UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN DEL URUGUAY

LICENCIATURA EN GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN E.G.B. Y NIVEL INICIAL




SEMINARIO: FUNDAMENTOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE








PROFESORA: NORMA PLACCI

ALUMNAS: MÓNICA AGULLÓ, NATALIA SEMPERENA, NANCI STERZER







VENADO TUERTO, 08/08/2.008
TRABAJO FINAL


¿ES POSIBLE UNA APROXIMACIÓN DE LA TEORÍA CON LA PRÁCTICA ?

Al desarrollar una mirada crítica sobre los cuadernos de clase, partimos de la hipótesis de que encontraremos allí una práctica escolar atravesada por múltiples inscripciones: concepciones epistemológicas, políticas, filosóficas, sociales, educativas.

En este Trabajo Final nos proponemos analizar algunos cuadernos de clase correspondientes a Primer y Segundo Grado de una Escuela de Gestión Privada de la ciudad de Venado Tuerto, seleccionando un mes como período de tiempo de investigación.

Acordamos con Silvina Gvirtz, quien considera al cuaderno de clase como un soporte físico, espacio donde se consignan los procesos de escrituración, y también como fuente a través de la cual podemos observar los resultados y efectos de determinados procesos. El cuaderno de clase se concibe como un dispositivo escolar, productor de efectos.

Sostenemos también que las tareas del cuaderno son entendidas como un proceso cotidiano, pautado, sistemático, intencional e intensivo. Son un reflejo didáctico que da cuenta de la competencia académica del docente ya que la situación a trabajar en el cuaderno obliga al alumno a ubicarse en el problema que se le ha solicitado: ejercitación que lo enfrenta con los datos, activando las estructuras cognitivas, en un proceso de búsqueda de solución y teniendo la oportunidad de ver su propia producción.(No siempre se lo enfrenta con problemas, digo que la mayoría de veces se lo enfrenta con ejercicios o sea situaciones que tienen una única respuesta, la esperada por el maestro)

Para realizar un análisis detallado, tendremos en cuenta:

REGLAS QUE REGULAN SU CONSTRUCCIÓN:

Prolijidad, limpieza e integridad: Los tres cuadernos observados se encuentran limpios, prolijos y en muy buen estado.
Ordenamiento espacial: Los alumnos respetan el ordenamiento espacial, se ubican correctamente en la hoja, escriben de izquierda a derecha, mantienen los espacios adecuados a la separación de actividades, se observa coherencia y continuidad en el proceso de escritura.

Completud: No se registran espacios en blanco, las actividades están completas.

Letra: legible y clara. De acuerdo al nivel de evolución en algunos alumnos se observa una mayor cantidad de escritura en letra imprenta mayúscula en la producción escrita, en los demás casos se utiliza la escritura en cursiva, destacándose el uso de mayúsculas en forma correcta.
Sin errores: No se observan demasiados errores ortográficos.

Fidelidad: La copia del pizarrón es exacta.




ELEMENTOS A TENER EN CUENTA:

* Enmarcativos: marcas que determinan la pertenencia a una determinada institución escolar:
Etiqueta y carátula (identidad y ordenamiento jerárquico institucional)
Cada uno de los cuadernos es de tapa dura y está forrado con un papel decorado ( de moda actual), tienen un rótulo que indica nombre y apellido del alumno, grado y sección. En la primera hoja se repite el nombre y el grado.
Fecha en cada clase, número de ejercicio, título, líneas de separación de tareas:
Cuaderno 1: Cada día se inicia con la fecha. A continuación se escribe una frase o una pregunta y respuesta , por ejemplo: “ ¿Quién canta en el jardín? En el jardín .....” , “ ¿Dónde duerme una flor? Una flor duerme....”, “Mi pollito....come maíz”.
Cuaderno 2 y 3: Se inicia con la fecha y el nombre del área.


* Decorativos: configuran el aspecto estético del cuaderno.

Los cuadernos se observan prolijos y ordenados.
Cuaderno 1: Hay dibujos coloreados de acuerdo a la consigna dada. Se utilizan colores para subrayar la línea de finalización de cada día y los títulos; se resaltan las mayúsculas.
Cuaderno 2: Para la línea de finalización y subrayados se utilizan siempre los colores azul y rojo.
Cuaderno 3: Se observan muchos dibujos coloreados de manera muy prolija y utilizando variedad de colores, las líneas de separación y de subrayado son de diferentes colores.


* De contenido: se deberán tener en cuenta:

Áreas que aparecen con mayor frecuencia: En la escuela hay 2 secciones de cada grado que trabajan con dos maestras que tienen a cargo diferentes áreas.
- Cuaderno 1: de 2do. Grado Áreas Lengua, Sociales, Ética: Se observan actividades que responden a las tres áreas. Semanalmente se registran ejercitaciones que responden a Ética. En algunas oportunidades se trabajan en forma integradas las áreas Sociales y Lengua.
- Cuaderno 2: de 2do. Grado Áreas Matemática, Ciencias Naturales, Informática: Hay actividades de las respectivas áreas. Una vez por semana se incluye en Matemática la hora de Resolución de Problemas.
- Cuaderno 3 : de 1er. Grado Áreas: Matemática, Lengua, Ciencias Sociales y Naturales, Ética.: En las actividades se representan todas las áreas. Se observan resolución de problemas, hora de lectura y trabajo con diversos materiales.
Títulos empleados:
Cuaderno 1: Se colocan títulos:
- que indican el tema a desarrollar. Por ejemplo: “Convivencia en el aula”, “El orden alfabético”, “Día del himno”.
- que dan idea de inicio del trabajo, abren a la actividad: ¡Manos a la obra!, ¡A escuchar! ¡A orientarnos!, ¡Aprender a convivir!
- A continuación de la apertura de la actividad, se indica la consigna, lo que deben realizar: “Respondemos”, “Comentamos la historia”, “Marcamos la respuesta”, “Inventamos un nombre”
Cuaderno 2: Se colocan títulos:
- que indican el tema a desarrollar. Por ejemplo: “Cálculos”, “Problemas”, “Mi cuerpo”, “Cambios del cuerpo”, “Los animales”.
- A continuación del tema , se indica la consigna, lo que deben realizar: “Resolver”, “Dibujar”, “Rodear”, “Dialogar”.
Cuaderno 3: Se colocan títulos:
-que indican el área a trabajar: Por ejemplo: Matemática, Lengua , Ciencias Naturales y Sociales.
-que dan idea de inicio del trabajo, abren la actividad: ¡ A oír con atención!
-a continuación de la apertura de la actividad, se indica la consigna, lo que deben realizar: “Narramos”, “Escuchamos”, “Recortamos”.

Tratamiento de los contenidos. Tipo de conocimiento que se observa: Consideramos que no existe una única concepción de conocimiento en este docente, ya que no se observa un estilo absoluto y/o en forma pura. En las distintas selecciones de propuestas siempre están presentes en forma ensamblada los tres tipos de conocimiento, si bien dependiendo de la actividad, aparece como predominante alguno:
- Atomizado.- Relacionar.- Procesual.
Utilización de consignas:
Cuaderno 1: Se destacan: “leer”, “recordar”, “ dibujar”, “inventar”, “escribir”, “responder”, “pensar”, “imaginar”, “ordenar”, “completar”.
Cuaderno 2: Se destacan: “observar”, “resolver”, “calcular”, “escribir”, “dibujar”, “completar”.
Cuaderno 3: Se destacan: “escuchar”, “recortar”, “pegar”, “narrar”, “confeccionar”, “ordenar”, “armar”, “completar”.
Relación con el conocimiento:
de interioridad, de significatividad.
Autor del cuaderno de clase:
Cuaderno 1, 2 y 3: El alumno participa realizando las actividades que propone la docente. No se observan registros de trabajos grupales ni de actividades en donde se elaboren hipótesis que luego deben ser corroboradas o refutadas.
Tareas para el hogar:
Cuaderno 1: Breves ejercicios de aplicación de lo desarrollado en clase. No se observa gran cantidad de tareas.
Cuaderno 2: Se observan ejercicios variados en base a la actividad diaria realizada en clase: dibujar, recortar y pegar, completar las series.
Cuaderno3: Se observan variedad de ejercicios relacionados con la actividad realizada en clase: completar, pintar.
Concepción epistemológica que el cuaderno vehiculiza: Si bien el análisis en base a lo registrado en un cuaderno resulta muy complejo para dilucidar precisamente la concepción de conocimiento que sustenta el docente que propició ese trabajo en el cuaderno de clases, creemos que si bien retoma prácticas que podemos denominar en algunas oportunidades tradicionales, presenta una Concepción del conocimiento como Proceso: considera al conocimiento como el producto de un proceso complejo en el que intervienen factores culturales, sociales, políticos, psicológicos. Rescata la importancia del conocimiento de los hechos, de las articulaciones entre ellos y de los procesos a través de los cuales se producen dichos hechos y se lleva a cabo el conocimiento de los mismos. Esta concepción del conocimiento se relaciona con las Teorías constructivistas del aprendizaje. En un ejemplo concreto: Desarrolla dentro de Efemérides el día del Himno: se canta, se analiza la letra, se indaga acerca de quiénes lo escribieron y para qué, realiza una aplicación en lengua buscando palabras relacionadas, convoca a las familias en la realización de una tarea compartida.
El conocimiento entendido como proceso puede enfocarse pedagógicamente a partir de dos caminos: - Que el alumno realice el mismo proceso que llevaron a cabo los científicos y pensadores: investigar en laboratorio, en el campo, desarrollar teorías, ensayos (aprendizaje por descubrimiento).
- Que el profesor presente a los alumnos una visión del proceso realizado por científicos e investigadores. (Aprendizaje por recepción), que es el que utiliza el docente cuyo trabajo estamos analizando.

Según Ausubel: la importancia reside en los procesos de reestructuración que se producen debido a la interacción entre las estructuras que el sujeto ya posee y la nueva información. Hace hincapié en: a) logro de aprendizajes significativos. Para que resulten significativos:
- el nuevo aprendizaje debe ser: funcional, integrable, potencialmente significativo, internamente coherente.
- de parte del sujeto que aprende es necesario: que disponga de las estructuras cognitivas necesarias para relacionar el nuevo contenido, que parta de una actitud favorable, que exista una distancia óptima entre lo que se sabe y lo que se desconoce.
- es necesaria la ayuda pedagógica que posibilite la integración significativa b) diferencia entre aprendizaje por descubrimiento y por recepción: el primero es común en los primeros años de vida y el 2do es el más habitual en la escuela y en la vida adulta. Lo más importante de este aporte es que tanto uno como otro pueden ser significativos o mecánicos. Es decir que es posible que el aprendizaje por recepción sea significativo siempre y cuando logremos crear un conflicto en el alumno y que establezca relaciones no arbitrarias.
Cabe agregar que en el aula, el conocimiento se construye gracias a un proceso de interacción entre alumnos, docente y contenido. Estudiar los procesos de enseñanza aprendizaje en el contexto del aula implica analizar estos tres componentes de forma interrelacionada y no aislada. Es necesario no sólo reflexionar sobre la actividad constructiva de los alumnos (ideas previas sobre el contenido, predisposición o motivación para el aprendizaje, etc.) sino también los mecanismos de influencia o de ayuda pedagógica que les permiten construir y actualizar sus conocimientos. Este enfoque permite una mayor aproximación e integración entre teoría y práctica. No se trata de explicar los procesos cognitivos subyacentes a la adquisición de ciertos contenidos y aplicar estos resultados al aula, sino de explicar el proceso constructivo en el lugar en que se produce.

* Lingüísticos: producción escrita realizada en el cuaderno.

Léxico empleado por el docente y el alumno: Formalizado. Se utiliza un vocabulario específico, “adecuado a lo escolar”.
Tratamiento de la ortografía:
Cuaderno 1:En algunas oportunidades la docente marca el error con un semicírculo pequeñito con el color de lapicera que utiliza para efectuar la corrección y en otras directamente corrige el error arriba de la escritura del alumno/a.
Cuaderno 2: No se encuentran en general correcciones de ortografía. En algunas oportunidades se marca el error para que el alumno lo corrija.
Cuaderno 3: No se observan en general correcciones de ortografía. En algunos casos se escribe de manera correcta lo que la alumna intentó escribir.
Textos y recursos utilizados:
Cuaderno 1 Se encuentran pegadas en el cuaderno algunas fotocopias. La mayoría de ellas son poesías utilizadas para trabajar en Lengua y/o Sociales: Paisaje (Lorca), Por enamoradizo, 11 de mayo, Doña Disparate (M.E.Walsh)... En pocos casos, se usan para ejercitaciones.
Se registra el uso del libro de lectura con la página utilizada y también el del P.A.I. (Proyecto de Activación a la Inteligencia)..
Cuaderno 2: En el cuaderno aparecen varias fotocopias. La mayoría propician ejercicios de numeración y operatoria. Se registra el uso del libro con la página utilizada, se pegan además las fichas de trabajo.
Cuaderno 3: Se observan varias fotocopias. La mayoría presentan ejercicios de letras y números y designan la tarea a realizar en casa.
Uso de fórmulas esperadas: Los cuadernos demuestran en general la utilización de fórmulas esperadas.
Cuaderno 1, 2 y 3: Existe un vocabulario formal, no se observan reescrituras, ni enmiendas; todo lo que se registra aparece como trabajo final que luego es corregido por la docente.


* Evaluativos: son las marcas o huellas que dejan docentes y niños en la corrección de los trabajos.
La corrección se concibe como la zona de intersección que se produce entre la concepción de evaluación sostenida y la intervención docente efectivamente realizada. De acuerdo a lo expuesto en el Trabajo, se observan actitudes que se basan en distintos posicionamientos. Consideramos que las docentes ensamblan las diferentes formas de evaluar y actúan eclécticamente, si bien creemos que en este caso su práctica hace hincapié en los dos primeros enfoques:
“corrijo todo”

* demuestra preocupación y ocupación.
* le demanda tiempo y dedicación.
* posee efectos no deseados cuando es la única forma y no se complementa con otras, ya que tiende a favorecer la dependencia del alumno con respecto al otro. (Monitoreo externo).
“yo lo estimulo. Le pido que rehaga el trabajo.”
* organiza las situaciones de aprendizaje.
* orienta los procesos constructivos, mediante intervenciones.
* asume su condición de hablante adulto.
* efectúa la transformación del conocimiento a “enseñar” al “conocimiento enseñado”.
* hace que los estudiantes valoren sus producciones, vivencien sus niveles de logro como pasos hacia una meta, despeguen de los errores su carga negativa a través de distintas estrategias como:
- efectuar un comentario estimulante
- emplear marcas a un lado de la act. o subrayados y signos de interrogación
- invitar al alumno a rehacer sus producciones .
(Monitoreo externo blando)
El maestro enseña, interactuando con el grupo.

Se observan:

a) Marcas empleadas:
Cuaderno 1: señalamientos en los errores de ortografía.
Cuaderno 2: señala el error en las operaciones y coloca al lado el resultado correcto.
Cuaderno 3: señala el error y coloca lo correcto al lado.
b) Marcas codificadas:
Cuaderno 1: signos de exclamación o interrogación con algunas palabras: ¡Muy bien! ¿Y si pintaras?
Cuaderno 2: Utiliza sellitos y las frases ¡Hermoso!, ¡Muy bien!
Cuaderno 3: Utiliza signos de exclamación y frases como: ¡Qué bueno tu trabajo”, ¡Excelente!, ¡Genial!
c) Empleo de códigos tradicionales:
Cuaderno 1, 2 Cuando el niño/a recibe ayuda de la docente para realizar la actividad, ésta corrige y agrega la leyenda “con ayuda”.
Cuaderno 3: No utiliza.
d) Lugares donde se realiza la corrección:
Cuaderno 1 al margen y a un lado (en la corrección general), sobre y debajo ( en algunos errores de ortografía).
Cuaderno 2 y 3: al margen y a un lado.
Colores empleados:
Cuaderno 1 : rojo, verde, azul, violeta. Utiliza variados colores durante cada día y también durante el mismo día.
Cuaderno 2: la docente emplea siempre el color azul.
Cuaderno 3. rojo, verde, violeta, negro, azul, utiliza varios colores en el mismo día.
e) Notas dejadas por el docente:
Cuaderno 1 - estimulantes: en la nota de concepto, por ejemplo ¡Muy lindo tu cuaderno! O en algunas actividades: ¡Bárbaro!, ¡Genial!, ¡Precioso!
- denunciantes: “dibujar”, “¿y si pintás?”
Cuaderno 2 - estimulantes: “Felicitaciones por tu cuaderno”, “Muy buena la información que conseguiste y tu participación en clase”
Cuaderno 3
“Felicitaciones, tus logros han sido inmensos. Gracias por tu predisposición y tus ganas de aprender”.
f) Tipo de corrección empleada:
Cuaderno 1 Utiliza corrección conceptual. No utiliza mensajes con frases, no
coloca sellos ni caritas. En la mayoría de los casos se observa MB.
Evalúa Lectura asiduamente y lo hace constar en el cuaderno.
Cuando coloca nota de concepto escribe un breve mensaje y pega una calcomanía.
Cuaderno 2 Utiliza corrección conceptual. Coloca sellos, MB 10, Excelente, Genial.B. Emplea autocorrección cuando se supervisa la tarea y/o se realizan ejercicios en clase.
Cuaderno 3 Utiliza corrección conceptual. Coloca excelente, muy bien, genial, muy bueno, muy lindo.
g) Noción del error implícito:
Cuaderno 1 Al observarse una mínima cantidad de errores ortográficos, puede pensarse que durante la clase la docente previene la aparición de errores. Cuando corrige algunas palabras, utiliza la modalidad de marcado y en algunos casos realiza la corrección ella misma, sin alterar la forma ni hacer hincapié en la equivocación.
Cuaderno 2 Al observarse una mínima cantidad de errores ortográficos, puede pensarse que durante la clase la docente previene la aparición de errores.
Cuaderno 3 Al observarse una mínima cantidad de errores ortográficos, puede pensarse que durante la clase la docente previene la aparición de errores. Cuando corrige algunas palabras, utiliza la modalidad de marcado y en algunos casos realiza la corrección ella misma al lado.
h) Criterio de evaluación que se infiere:
Cuaderno 1, 2 Podría decirse que evalúa a través de resultados, cuando corrige en forma individual, sin el alumno presente. Cuando realiza la corrección junto al alumno en la clase, su criterio es procesual (esta forma puede observarse cuando coloca “con ayuda”).
Cuaderno 3 Evalúa a través de los resultados, se observan varias actividades diagnósticas.


Observación de un cuaderno de clase del año 1.986 de primer grado:

Características:
· Tapa blanda.
· Variedad de actividades las cuales son ilustradas con dibujos.
· Hay gran cantidad de actividades de lengua y de matemática, algunas de ciencias sociales, no se observan actividades de otras áreas.
Actividades de matemática: suma, resta, mayor, menor, números, figuras geométricas, cantidades.
Actividades de lengua: vocales, escritura en letra cursiva, dictado.
· No se observa ninguna fotocopia.
· Hay gran cantidad de dibujos realizados por la alumna utilizando variedad de colores.
· No se utiliza libro de lectura o ficha.
· Las consignas son escritas por la docente sobre el cuaderno.
· Las marcas evaluativas que se encuentran son: Hermoso, Muy Bien, Te Felicito, Muy Bien Diez.
· No se observa corrección de errores.














Notas de cierre:

La vida del aula, de los individuos y de los grupos que en ella se desarrollan, tiene muchas formas diferentes de ser y diversos modos de manifestación en virtud de los intercambios, e interacciones que se producen, tanto en la estructura de tareas académicas como en los modos de relación social que se establecen. Cada una de esas formas y modos distintos de ser genera la posibilidad de nuevos esquemas de conocimiento, nuevas formas de comprensión y nuevas perspectivas de intervención. La relación entre comprensión e intervención forma una espiral dialéctica en la que ambos elementos se potencian mutuamente.
Es evidente que del modo en que se concibe, interpreta y explica la vida del aula se deriva de manera más o menos directa una forma típica de actuación. Por ello no se pueden separar los modelos de comprensión y los modelos de intervención.
A lo largo de la historia de la teoría y de la práctica de la enseñanza, pueden distinguirse dimensiones de la práctica que adquieren mayor o menor relevancia en función de los modelos de práctica, de las condiciones históricas y de los propósitos educativos.
Consideramos que los maestros cuyos cuadernos fueron analizados responden en algunos aspectos a:
* La Dimensión Técnica (Schon, Habermas) debido a que el objetivo es el logro de la eficacia en la actuación. El modelo proceso-producto es el exponente de esta perspectiva. Como ejemplos podemos citar la enseñanza programada y el libro de texto programado.
* La Dimensión heurística (Stenhouse, Elliot, Eisner, Jackson): El centro de este planteamiento es la consideración del carácter subjetivo de las variables que intervienen decisivamente en los procesos de enseñanza aprendizaje.
La vida del aula se interpreta como una red viva de intercambio, creación y transformación de significados. Los procesos de aprendizaje son, en definitiva, procesos de creación y transformación de significados.
La perspectiva heurística se propone potenciar el aprendizaje para la comprensión en todos y cada uno de los alumnos, mediante una intervención artística y clínica, requiere construir un modelo de comunicación en el aula, donde tanto las relaciones sociales como el mismo conocimiento curricular y la estructura de tareas académicas sean negociados realmente en el curso de las interacciones docente – estudiante de cada aula.
La virtualidad educativa de la intervención del docente reside en su capacidad para potenciar la participación activa de los individuos y de los grupos en la elaboración de las propias estrategias de aprendizaje e intercambio entre ellos y de interacción con la realidad y con el conocimiento público.
* La Dimensión ética: Las docentes se encuadran dentro del enfoque ético, la práctica didáctica se justifica, no en la medida en que se consiguen unos determinados y homogéneos resultados observables a corto plazo en la mayoría de los alumnos, sino, en la medida en que facilita y promueve un proceso de trabajo e intercambio en el aula y en la escuela, donde se realicen los valores que se consideren educativos para la comunidad humana.

El enseñar constituye una práctica compleja por cuanto se da en un marco intersubjetivo, donde los sujetos y cada circunstancia son únicos e irrepetibles. Por tanto no existe un modo de hacer, un modo de enseñar, un modo de pensar... Es por ello que sostenemos que cada docente en su práctica cotidiana utiliza estrategias que abarcan distintos enfoques de acuerdo a la actividad propuesta.


En conclusión, según M. Heidegger “El enseñar es más difícil que el aprender porque enseñar significa dejar aprender. Más aún, el verdadero maestro no deja aprender nada más que “el aprender”. Por eso también su obrar produce a menudo la imprensión que propiamente no se ha aprendido nada de él, si por “aprender” se entiende la obtención de los conocimientos útiles.”

Las dimensiones señaladas como se manifiestan en los cuadernos?
Qué reflexión les merece la relación T/P en cada cuaderno? Es decir, desde qué lugar se posiciona cada maestro según las huellas en los cuadernos?
¿qué pasa con la autonomía del alumno? Vean de profundizar el análisis, han realizado una excelente descripción de cada items de los cuadernos pero falta ampliar la mirada analítica y reflexiva, vuelvan sobre los apuntes , sobre la teoría…¿ se entiende?