UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN DEL URUGUAY

LICENCIATURA EN GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN E.G.B.




SEMINARIO: FUNDAMENTOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE








PROFESORA: NORMA PLACCI

ALUMNA: SEMPERENA, NATALIA




TRABAJO PRÁCTICO NRO. 1:
PLANIFICACIÓN DE UNA CLASE A PARTIR DEL REGISTRO DE OBSERVACIONES REALIZADO.
GRADO: 2do.
ÁREA. CIENCIAS NATURALES
TEMA: LAS PARTES DE LA PLANTA

- Actividades:

- Indagación de conocimientos previos a partir de la manipulación y observación directa de distintas plantas: yuyos, cactus, enredadera, helecho, zanahoria, limón y de material bibliográfico.
- Los alumnos sentados en ronda exploran las plantas. La docente guía a través de consignas:

· Observen con atención las plantas, traten de reconocer diferentes partes y piensen qué función cumplirán.

· Presten atención al tamaño, color de cada parte, a la presencia o ausencia de ramas, a la cantidad de hojas, a la existencia de flores y otras características que les llamen la atención.

· Expliquen por qué piensan que cada parte es lo que es, por ejemplo, el tallo, la hoja o la flor.

· Nombren lo que observan que tienen en común estas partes de las plantas, a pesar de no ser idénticas.

· Señalen algunas de las diferencias que descubran entre las plantas observadas y las de las imágenes de revistas.

· Seleccionen una planta , descríbanla, confeccionen el dibujo ,realicen el modelo con masas de colores y materiales descartables .

- Socialización de los trabajos realizados. Cada grupo expone oralmente, se realizan correcciones y se arriba a acuerdos acerca de las partes de las distintas plantas.






- En los cuadernos: * Completar el Cuadro: LIMONERO

Tallo
Hoja
Raíz
Flor
Fruto
Semilla









* Señalar las partes de la planta:



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TRABAJO PRÁCTICO Nº 2:
Me llamo Natalia Semperena, tengo 25 años , soy Maestra Jardinera y trabajo como auxiliar docente en primer ciclo de un Colegio privado de Venado Tuerto.
Me crié en un ambiente donde el respeto, responsabilidad, solidaridad y por sobre todo el amor eran y son los pilares fundamentales de la familia.
A los 3 años asistí a un Jardín maternal. Me gustaba ir porque éramos pocos y nos atendían a todos por igual.
Cuando cumplí cuatro años mi mamá trabajaba en la Escuela Normal y me llevó con ella a esa Institución, cursé hasta segundo grado.
Desde tercer grado hasta llegar a 5º año asistía otra escuela: “CULTURA INGLESA”.
Me gustaba ir, día a día quería aprender nuevas cosas, compartir con amigos, con docentes. Me sentí contenida y apoyada. Recuerdo a todas mis docentes, no tengo una en particular, todas me brindaron aprendizajes significativos.
Fui una alumna responsable y estudiosa.
Cuando comencé el secundario tenía un poco de miedo, ya éramos grandes, pasábamos de tener docentes a profesores.
Durante los cinco años de secundaria no tuve problemas, solo me lleve una materia, la cual no me gustaba CONTABILIDAD.
Uno de mis mayores logros fue ser elegida MEJOR COMPAÑERA en 5 año.
Respecto a los distintos modelos de aprendizaje creo que tuve docentes responsables, abiertas y creativas en la forma de dar las clases y en las planificaciones.
El nivel académico de la escuela y su terminalidad , Humanidades, me favoreció en el cursado de mis estudios terciarios. El primer año de la carrera fue muy bueno, puede relacionar la teoría con la práctica.
En el 2.005 me recibí de Maestra Jardinera, y ya estaba trabajando en un Jardín Maternal.
Ese mismo año recibí la propuesta de ingresar como auxiliar en primer grado en la misma escuela a donde había asistido desde 3º grado. No dudé y acepté de inmediato.
Hoy ya hace cuatro años que trabajo de auxiliar y me encanta, no sólo porque ayudo a los alumnos sino porque las docentes me tienen en cuenta y valoran mi trabajo, y por supuesto porque amo esa escuela.



Estoy convencida de la carrera que elegí, me encanta ver las caras de los niños/as cuando contás un cuento, cantas una canción, cuando los escuchás con atención, te sentás con ellos en el piso, en una ronda….
No tengo mucha carrera realizada, pero me propongo día a día perfeccionarme, aprender de los demás, ser optimista, no perder las ganas de trabajar con esos seres maravillosos que son los alumnos, aprender de los errores.























TRABAJO PRÁCTICO Nº 3
1-1 Núcleos problemáticos:
* conocimiento no neutral
* conocimiento no objetivo
* conocimiento en relación al poder
* conocimiento no adquiere validez por el hecho de ser
legitimado por expertos en currículo
1-2. Categorías y marcos teóricos desde los cuales podrían tratarse los núcleos problemáticos anteriores:
* Concepción de conocimiento como entidad : produce conocimientos atomizados, se accede a átomos de conocimientos.
En los documentos oficiales, en los proyectos curriculares, en los textos escolares y en las estrategias didácticas ha predominado una concepción de conocimiento como algo externo, ya dado, cerrado sobre sí mismo, elaborado previamente al proceso de aprendizaje que el alumno debe adquirir. Es decir que el conocimiento sería una entidad que el alumno debe incorporar. Para facilitar dicha incorporación es necesario parcelarlo en unidades discretas y fácilmente incorporables. Se produce así un proceso de atomización del saber.
Este modelo de conocimiento es sustentado por la concepción positivista de la ciencia, la que reduce a ésta al estudio de “hechos”, descartando las articulaciones, en particular las no cuantificables.
* Concepción de conocimiento como sistema: permite tomar conciencia de las estructuras y de las relaciones.
A partir de los enfoques sistemáticos , comienza a abrirse paso la noción de conocimiento como sistema. Este modelo parte de la premisa de que los distintos campos del saber se pueden estructurar en sistemas donde cada elemento adquiere valor en relación con los restantes. Es decir que esta corriente resulta superadora del modelo de conocimiento como entidad, ya que reconoce las articulaciones de los hechos entre sí y la interrelación entre los mismos.
*Concepción de conocimiento como proceso: implica que el sujeto que aprende participa de la construcción y reconstrucción del conocimiento.
El conocimiento entendido como proceso puede enfocarse pedagógicamente a partir de dos caminos:
· Que el alumno realice el mismo proceso que llevaron a cabo los científicos, los filósofos y los pensadores; investigar en laboratorio, en el campo, desarrollar teorías, ensayos (aprendizaje por descubrimiento).
· Que el profesor presente a los alumnos una visión del proceso realizado por científicos e investigadores (aprendizaje por recepción).

1-3 Nociones de conocimiento, aprendizaje, enseñanza en los Diseños Curriculares:
* Explícitas:
Propuesta didáctica: Reconoce que el hecho educativo se articula desde la interacción dinámica entre docentes, alumnos y contenidos. La ausencia de uno de los factores interactuantes vacía de sentido la experiencia de enseñanza y aprendizaje e imposibilita el logro de las expectativas planteadas. Desde la posición teórica, se reconoce la construcción activa de significados por parte de los alumnos como propósito fundamental de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Aprendizaje: Proceso de construcción activa de significados por parte del sujeto que aprende. Este proceso implica lo que cada uno sabe y puede hacer y los nuevos contenidos que se han de aprender. Es un proceso de construcción conjunta, a partir de la cooperación, la confrontación de ideas y de significados, la búsqueda de acuerdos y consensos. Durante la tarea de aprender, se ponen en juego tanto los aspectos cognoscitivos como los afectos, la sensibilidad, los valores, las actitudes, los intereses, los estados de ánimo y la actitud corporal, entre otros. Todos son factores fundamentales que inciden en los logros o dificultades del aprendizaje.
Enseñanza: Se caracteriza como la intervención activa en la propuesta de situaciones de aprendizaje problematizadoras para permitir la interacción entre el contenido educativo y los esquemas de aprendizaje de los alumnos. Pretende ser algo diferente de la transmisión de contenidos (función pasiva del alumno).
* Implícitas:
Podríamos decir que en los diseños curriculares predomina la tendencia sistémica y constructivista aunque en la práctica por lo general se aplica lo formal de esa modalidad y que en las instituciones educativas todavía persisten la modalidad atomizada y cientificista aunque en forma progresiva emergen lo procesual y el estilo científico.

2- En las prácticas pedagógicas cotidianas subyacen diversas concepciones acerca de: qué es el hombre, el mundo, la relación entre ambos, qué función cumple la escuela, cuál la sociedad, cómo se relacionan escuela y sociedad, cómo se conoce, cómo aprende el hombre, qué es el conocimiento científico, qué es el niño, el adolescente y el adulto, qué entendemos por disciplina, por anormalidad, qué función cumplen los límites, la uniformidad, etc.
Toda propuesta curricular y didáctica se apoya en dos grandes pilares:
· Una teoría sobre el aprendizaje
· Una postura epistemológica acerca de la disciplina a enseñar


Teorías sobre el aprendizaje:
Es factible realizar una clasificación global de todas estas teorías, ya qué ésta ha sido una discusión “fuerte” en este tema, todavía sostenida desde posturas dilemáticas. No sólo es importante dilucidar la relación hereditario-adquirido para comprender la problemática del aprendizaje, sino que los supuestos básicos subyacentes al respecto determinarán prácticas educativas muy distintas.
Históricamente esta problemática se ha presentado a partir de diversa antinomias: herencia-miedo, desarrollo-aprendizaje, biológico-cultural. Las teorías más tradicionales o mecanicistas han puesto énfasis en lo hereditario, en el desarrollo biológico. El positivismo social, a partir de la creencia en capacidades innatas como forma de justificar las desigualdades sociales.
Las teorías que ponen énfasis en lo innato, lo hereditario, como el aspecto constitutivo básico de la personalidad, reducen la importancia del ambiente, de los aprendizajes, ya que si lo determinante es lo que el individuo trae al nacer, de poco sirve que mejoremos el ambiente para enriquecer su desarrollo.

Podríamos sintetizar estas clasificaciones en el siguiente cuadro:
· Teorías asociacionistas o conexionistas: conductismo
· Teorías de la reestructuración: aprendizaje por comprensión repentina (Gestalt).
aprendizaje por construcción (Piaget, Aebli, Vygotski, Ausubel, etc).
Haremos referencia a aquellas teorías que más fuertemente signaron nuestras prácticas para detenernos en los aportes más importantes de las teorías constructivistas:
· La concepción más tradicional, representada por la corriente verbalista, considera que el aprendizaje se produce por la adquisición receptiva de información, mediante la palabra hablada o escrita.
Las estrategias didácticas se reducen a clases expositivas, lecciones memorizadas, repeticiones, ejercicios mecánicos.
· La corriente sensual-empirista, comienza a reconocer la importancia de todos los sentidos y de la experiencia, en el proceso de aprendizaje. Pero si bien las estrategias didácticas se enriquecen, sobre todo a partir de la importancia que se le otorga a la observación, se continúa colocando al sujeto que aprende en una postura pasiva respecto del proceso de producción de conocimientos.
Las clases demostrativas, utilizadas como recurso exclusivo, son un claro ejemplo de esta concepción de aprendizaje.
· La corriente de la Escuela Nueva produjo un vuelco importante respecto de la concepción de aprendizaje y por ende provocó cambios significativos en la enseñanza. Al reconocer la importancia del interés y de la actividad en dicho proceso, hace pasar al sujeto que aprende, de una postura pasiva a una activa y comprometida con el propio proceso.
Comienzan a tener relevancia las estrategias didácticas, que comprometen al sujeto del aprendizaje. Pero el escolanovismo no alcanza a explicar los procesos psicológicos complejos que se producen a partir de la actividad. Por ello el efecto didáctico que produjo a menudo el principio de la actividad fue el “activismo”, es decir que muchos docentes no entendieron los fundamentos de este principio y utilizaron la actividad con un fin en sí mismo y no como sustento de otros aprendizajes.
· El conductismo ha sobredeterminado, durante años, las prácticas pedagógicas; por ello merece un especial análisis. Surge como expresión del positivismo en la Psicología. Con el afán de lograr cientificidad, según los parámetros de ciencia del positivismo, intenta analizar los fenómenos referentes al hombre, a partir de metodologías aplicadas a las ciencias naturales. Para que la psicología adquiera la categoría de ciencia es necesario que se atenga exclusivamente a la observación y experimentación de los fenómenos observables, registrables y cuantificables. Sostiene entonces, que el hombre es “una caja negra”, ya que no podemos analizar científicamente que sucede dentro de él. Sólo podemos atenernos a lo que entra en dicha caja (estímulos), y lo que sale (la conducta).
“El aprendizaje se logra en función de las conductas que el sujeto ensaya en relación con un estímulo determinado, con eliminación de las erróneas hasta alcanzar la respuesta correcta/exitosa.
· La teoría de la Gestalt (forma, estructura), enfatiza la importancia de la reestructuración significativa de la realidad que lleva a cabo el sujeto. Sus experiencias se centran en cómo percibe el sujeto que aprende, mostrando que no se percibe la realidad como suma de elementos aislados sino a partir de estructuras significativas; es decir que se perciben las relaciones entre los elementos.
El aprendizaje se produce a partir de situaciones problemáticas que tensionan y motivan al sujeto a actuar para resolverlas.

Haciendo un análisis crítico global de las teorías mencionadas, podríamos decir que el mayor error ha consistido en hacer un enfoque parcializado del proceso y pretender generalizarlo a todas las situaciones de aprendizaje.

Las teorías constructivistas resultan superadoras de las anteriores, ya que pueden dar cuenta de aprendizajes complejos, como, por ejemplo, el aprendizaje de conceptos y teorías y la aplicación significativa de las mismas. Los conceptos y teorías son parte importante de los aprendizajes escolarizados.
Un avance muy importante es admitir que los conceptos no son simples listas de rasgos acumulados, sino que forman parte de teorías y estructuras más amplias; el aprendizaje de conceptos sería, ante todo, el proceso por el cual cambian esas estructuras y se reestructuran. El aprendizaje por construcción implica cambios cualitativos, no meramente cuantitativos.
Las teorías constructivistas: dan cuenta de aprendizajes complejos como el aprendizaje de conceptos y teorías y la aplicación significativa de las mismas.
· Según Piaget: el aprendizaje es considerado un proceso continuo de construcción en el que sujeto y objeto se relacionan activamente y se modifican mutuamente a través de los procesos de equilibración y adaptación.
· Según Vigotsky: el sujeto que aprende no se limita a responder de forma refleja o mecánica, sino que se trata de un sujeto activo que modifica el estímulo, actúa sobre los estímulos modificándolos. Para ello se sirve de instrumentos que le proporciona el medio social, como por ejemplo el lenguaje. Rescata la importancia de la enseñanza como posibilitadora del desarrollo. Existe un nivel de desarrollo efectivo, que estará dado por lo que el sujeto logra hacer de manera autónoma y un nivel de desarrollo potencial o zona de desarrollo próximo, que estará constituido por lo que el sujeto es capaz de hacer con ayuda de otras personas.
· Según Ausubel: la importancia reside en los procesos de reestructuración que se producen debido a la interacción entre las estructuras que el sujeto ya posee y la nueva información. Hace hincapié en: a) logro de aprendizajes significativos. Para que resulten significativos:
- el nuevo aprendizaje debe ser: funcional, integrable, potencialmente significativo, internamente coherente.
- de parte del sujeto que aprende es necesario: que disponga de las estructuras cognitivas necesarias para relacionar el nuevo contenido, que parta de una actitud favorable, que exista una distancia óptima entre lo que se sabe y lo que se desconoce.
- es necesaria la ayuda pedagógica que posibilite la integración significativa.
b) diferencia entre aprendizaje por
descubrimiento y por recepción: el primero es común en los primeros años de vida
y el 2do es el más habitual en la escuela y en la vida adulta. Lo más importante de
este aporte es que tanto uno como otro pueden ser significativos o mecánicos. Es
decir que es posible que el aprendizaje por recepción sea significativo siempre y
cuando logremos crear un conflicto en el alumno y que establezca relaciones no
arbitrarias.