RESUMEN DEL LIBRO:


“UNA ESCUELA EN Y PARA LA DIVERSIDAD”.


Capítulo 2: El discurso de escuela abierta a la diversidad.

☻Algunas claves acerca de una educación en y para la diversidad: realidad, poder, prejuicio, diferencia, identidad:

El concepto de realidad:

Existen múltiples interpretaciones de la realidad que otorgan diferentes sentidos al sistema en el que ocurren. Así el paradigma de la certeza queda diluido y adquieren un rol protagónico, la duda, la incertidumbre, la pregunta.
En cambio, se advierte que la escuela tiende a generar respuestas únicas, cerradas, en síntesis, a reconocer un único modelo: el hegemónico.
La escuela transmite un único modo de pensar: supone la existencia de un mundo objetivo por un lado y de un mundo subjetivo por otro.
Enseña que la realidad se aborda solamente por el conocimiento y que el conocimiento aprehende la realidad tal cual es.
Sin embargo, desde otra concepción, la escuela podría ser uno de los ámbitos privilegiados, para el reconocimiento de la multiplicidad de perspectivas.
La escuela puede ser una alternativa para aprender a articular la trilogía: sentir, pensar y actuar con otros, para alentar la pregunta, para construir y reconstruir respuestas abiertas.

Otra concepción de la realidad:

Hasta el momento se han bosquejado dos formas de concebir la realidad: aquella que la plantea como externa, única y estática, sostenida por la ciencia tradicional (positivismo), y la otra, que la concibe como en devenir constante y construida a partir de las múltiples perspectivas humanas. Existe una tercera alternativa denominada relativismo cultural, que sostiene la existencia de la diversidad de culturas, lo que significa que la realidad depende del “pueblo y de la época que habita”.

El poder:

Otra de las claves a tener en cuenta es el concepto de poder.
Se define como la capacidad de imponer la propia posición o enfoque, de influir en la toma de decisiones, de obtener privilegios, reconocimientos, beneficios, recursos.

El prejuicio:

Los prejuicios parecen ser juicios provisionales, refutados por la ciencia y por una experiencia cuidadosamente analizada pero que se mantienen inconmovibles frente a todos los argumentos de la razón.
El prejuicio favorece la economía del intelecto en el sentido del campo referencial con el que se cuenta para conocer. Nos referimos al conjunto de imágenes y representaciones que resignifican la experiencia.
Respecto a la naturaleza del prejuicio puede decirse que prejuicio y estereotipia se relacionan estrechamente.
Los prejuicios hacia un determinado grupo lo consideran un todo homogéneo independientemente de lo que en verdad el grupo sea. El prejuicio afecta a todos los miembros de ese grupo. El contenido de la valoración estereotipada se destaca por su función no analítica y se dirige hacia rasgos religiosos, étnicos, culturales, etc.
En relación con la escuela creemos que está podría intentar desarticular estas valoraciones cerradas y descalificatorias y, a partir de la información y la interacción, neutralizar la estereotipia propia del prejuicio.

El sentido de la diferencia:

En varios campos disciplinares y con diferentes nombres, aparece el mismo constructo (o concepto de un alto nivel de abstracción): la necesidad de distinguir para poder establecer la articulación, la relación, la integración. Hacen falta elementos diferentes, no iguales entre sí, para producir la diferencia y su correlato sine qua non: la articulación o integración.
La escuela no es el mundo pero “ante los ojos de los niños lo representa”. Con esto queremos decir que la escuela es el espacio del debut social de los niños: los saca del ámbito privado-familia y los inicia en el público, media entre lo privado y lo público, los constituye en sujeto social.
La escuela tiene el deber de servir a la integración cultural y étnica respetando las particularidades y los diversos derechos de los distintos sectores sociales, a la vez que articular las diferencias para el sostenimiento de la sociedad y la nación.

Diversidad y complejidad:

Es típico del pensamiento occidental la vocación por la explicación racional cuyo centro es el principio de la no contradicción: una cosa puede ser y no ser al mismo tiempo. Junto a éste está el principio de identidad: una cosa es igual a sí misma.
Frente al principio de identidad cobra protagonismo otro principio no explicitado, al que algunos autores lo llaman el principio de la complejidad.
El principio de la complejidad habla del carácter abierto de las cosas, de su movilidad, de su diversidad.
No existen recetas de razonamientos lineales en el campo de la diversidad. La concepción de una educación para la diversidad nos pone de cara a una nueva ruptura epistemológica, a una verdadera revolución copernicana, a la necesidad de conmover el edificio de la certeza tan caro al discurso pedagógico.
























Capítulo 3: La escuela, ¿excluye o incluye?

☻La educación ¿un campo de fuerzas encontradas?

Actualmente ya nadie duda de que en la educación coexisten ambos componentes: transformación y conservación. Por eso, la educación en y para la diversidad se propone potenciar el aspecto transformador, en el sentido de hacer efectiva la igualdad de oportunidades. Esto no significa dar a todos lo mismo, sino a cada uno lo que necesita. El enfoque de una educación en y para la diversidad se enmarca en la concepción de igualdad y de equidad. Esta concepción sostiene que no todos los alumnos llegan a la escuela en las mismas condiciones.
La escuela en y para la diversidad tiende a integrar las diferencias como lo genuino de una sociedad que se pretenda pluralista, democrática y socializante.
Significa un reto, un desafío para generar y sostener condiciones y estrategias que proporcionan a cada niño la atención pedagógica que necesite tanto en lo personal como en lo sociocultural y experiencial.

☻La vigencia de una escuela que selecciona, clasifica, expulsa y excluye.

El modelo selectivo en acción:

El modelo selectivo trata de forzar la ubicación de los alumnos dentro de parámetros teóricos, estadísticos, organizativos y, por ende, artificiales y externos.

Las características del modelo selectivo:

En la escuela selectiva se valoran más las capacidades que los procesos, los agrupamientos homogéneos que los heterogéneos, la competitividad que la cooperación, el individualismo que el aprendizaje solidario, los modelos cerrados, rígidos, inflexibles que los proyectos educativos abiertos, comprensivos y transformadores. La concepción de educación se apoya más en modelos tecnicistas, no en modelos holísticos y ecológicos. Se pone énfasis en enseñar contenidos académicos como medio para desarrollar las habilidades y las destrezas y no contenidos culturales y vivenciales como medio de adquirir y desarrollar estrategias para resolver problemas de interés real para los alumnos.
Este tipo de escuela evalúa resultados y no procesos, con un criterio supuestamente objetivo. Predomina la selección, la clasificación, la jerarquización de los alumnos desde la perspectiva estadística, y se llega hasta su expulsión del circuito educativo normal.
En la escuela se evalúa para lograr una medida objetiva del aprendizaje en términos de rendimiento y también de las competencias que subyacen.

La realidad en el modelo selectivo:

La escuela selectiva se basa en una concepción de realidad única, material y con existencia “en sí misma”, independiente del sujeto que la puede conocer. Construye e impone una representación de la realidad, de sus miembros, de la comunidad educativa como la versión legítima de ésta y éstos.

Selección=diferencia=déficit:

El modelo de escuela selectiva considera “la diferencia” como carencia, déficit, minusvalía, falta y no como potencial. Señala “lo que le falta al alumno”, lo que no tiene, lo negativo, en lugar de reconocer sus posibilidades y potencialidades y actuar a partir de ellas.
La diversidad es entendida como algo que está por “debajo de lo normal” o bien como una “desviación de lo común.
☻¿Fracaso escolar o fracaso de la escuela?

El fracaso escolar como problema del alumno:

La primera explicación del fracaso escolar fue de índole individualista. Este enfoque desconoce el contexto sociocultural, familiar y sobre todo escolar y lo atribuye a la exclusiva responsabilidad individual del alumno.
El fracaso escolar fue interpretado como patología, como enfermedad, bajo la primacía de los paradigmas médicos y psicométrico, cuya base era la mediación a través de los tests de inteligencia.
La década del 1950 fue el momento de mayor auge de las interpretaciones del fracaso escolar desde el modelo patológico individual, el cual centra exclusivamente en el niño la explicación de su “problema de aprendizaje” en la escuela.
Pero ya está comprobado que la dificultad especifica de aprendizaje existe sólo en un pequeño porcentaje de niños y generalmente está asociada a causas neurológicas. Por eso no corresponde interpretar el rendimiento escolar insatisfactorio como problema de aprendizaje.

Fracaso y desigualdad: es así pero se puede ser de otra manera:

Perrenoud plantea la hipótesis de que las diferencias entre los alumnos, por sí solas, no explican nada, no se transforman en desigualdades de éxito escolar sino a través del peculiar funcionamiento del sistema de enseñanza.

Una mirada holístico-pedagógica:

Un factor importante en la génesis del fracaso escolar es la cultura escolar, que supone la igualdad de oportunidades iniciales para todos los niños. Está lógica de pensamiento, la mayoría de las veces latente, adhiere al “igualitarismo formal” e intenta tratar a todos los alumnos como si fueran iguales, aunque en la práctica se consolidan cualitativa y cuantitativamente las desigualdades.
La cultura escolar presupone el grupo homogéneo y, al aflorar la diversidad de los alumnos, la interpreta como deficiencia y la convierte en patología.
Para interpretar el fracaso escolar es necesario reconocer que las diferencias no son exclusivamente de “aptitudes” de los alumnos, sino fundamentalmente diferencias en los vínculos, es decir, en la relación de los alumnos con el mundo social y escolar.

☻La escuela en y para la diversidad: una escuela integradora, inclusiva y comprensiva.

En esta concepción, la escuela es un espacio preferencial para desarrollar actitudes individuales y sociales que generen cambios significativamente entre las personas. La escuela integradora, inclusiva o comprensiva está sustentada en una pedagogía que se opone a la selección jerárquica y propone una voluntad explícita de desarrollar a los alumnos en un contexto escolar respetuoso de la diversidad personal y colectiva.
La cultura de la diversidad requiere una renovación de los enfoques de la enseñanza en las escuelas: es una visión crítica de la escuela, y no meramente reformista, de las estructuras institucionales.
La diversidad es uno de los pilares básicos sobre los que se fundamenta todo cambio educativo que se proponga desarrollar modalidades de actuación comprensiva y respetuosa de las identidades personales y grupales.

UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN DEL URUGUAY

LICENCIATURA EN GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN E.G.B. Y NIVEL INICIAL




SEMINARIO: FUNDAMENTOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE








PROFESORA: NORMA PLACCI

ALUMNAS: MÓNICA AGULLÓ, NATALIA SEMPERENA, NANCI STERZER







VENADO TUERTO, 08/08/2.008
TRABAJO FINAL


¿ES POSIBLE UNA APROXIMACIÓN DE LA TEORÍA CON LA PRÁCTICA ?

Al desarrollar una mirada crítica sobre los cuadernos de clase, partimos de la hipótesis de que encontraremos allí una práctica escolar atravesada por múltiples inscripciones: concepciones epistemológicas, políticas, filosóficas, sociales, educativas.

En este Trabajo Final nos proponemos analizar algunos cuadernos de clase correspondientes a Primer y Segundo Grado de una Escuela de Gestión Privada de la ciudad de Venado Tuerto, seleccionando un mes como período de tiempo de investigación.

Acordamos con Silvina Gvirtz, quien considera al cuaderno de clase como un soporte físico, espacio donde se consignan los procesos de escrituración, y también como fuente a través de la cual podemos observar los resultados y efectos de determinados procesos. El cuaderno de clase se concibe como un dispositivo escolar, productor de efectos.

Sostenemos también que las tareas del cuaderno son entendidas como un proceso cotidiano, pautado, sistemático, intencional e intensivo. Son un reflejo didáctico que da cuenta de la competencia académica del docente ya que la situación a trabajar en el cuaderno obliga al alumno a ubicarse en el problema que se le ha solicitado: ejercitación que lo enfrenta con los datos, activando las estructuras cognitivas, en un proceso de búsqueda de solución y teniendo la oportunidad de ver su propia producción.(No siempre se lo enfrenta con problemas, digo que la mayoría de veces se lo enfrenta con ejercicios o sea situaciones que tienen una única respuesta, la esperada por el maestro)

Para realizar un análisis detallado, tendremos en cuenta:

REGLAS QUE REGULAN SU CONSTRUCCIÓN:

Prolijidad, limpieza e integridad: Los tres cuadernos observados se encuentran limpios, prolijos y en muy buen estado.
Ordenamiento espacial: Los alumnos respetan el ordenamiento espacial, se ubican correctamente en la hoja, escriben de izquierda a derecha, mantienen los espacios adecuados a la separación de actividades, se observa coherencia y continuidad en el proceso de escritura.

Completud: No se registran espacios en blanco, las actividades están completas.

Letra: legible y clara. De acuerdo al nivel de evolución en algunos alumnos se observa una mayor cantidad de escritura en letra imprenta mayúscula en la producción escrita, en los demás casos se utiliza la escritura en cursiva, destacándose el uso de mayúsculas en forma correcta.
Sin errores: No se observan demasiados errores ortográficos.

Fidelidad: La copia del pizarrón es exacta.




ELEMENTOS A TENER EN CUENTA:

* Enmarcativos: marcas que determinan la pertenencia a una determinada institución escolar:
Etiqueta y carátula (identidad y ordenamiento jerárquico institucional)
Cada uno de los cuadernos es de tapa dura y está forrado con un papel decorado ( de moda actual), tienen un rótulo que indica nombre y apellido del alumno, grado y sección. En la primera hoja se repite el nombre y el grado.
Fecha en cada clase, número de ejercicio, título, líneas de separación de tareas:
Cuaderno 1: Cada día se inicia con la fecha. A continuación se escribe una frase o una pregunta y respuesta , por ejemplo: “ ¿Quién canta en el jardín? En el jardín .....” , “ ¿Dónde duerme una flor? Una flor duerme....”, “Mi pollito....come maíz”.
Cuaderno 2 y 3: Se inicia con la fecha y el nombre del área.


* Decorativos: configuran el aspecto estético del cuaderno.

Los cuadernos se observan prolijos y ordenados.
Cuaderno 1: Hay dibujos coloreados de acuerdo a la consigna dada. Se utilizan colores para subrayar la línea de finalización de cada día y los títulos; se resaltan las mayúsculas.
Cuaderno 2: Para la línea de finalización y subrayados se utilizan siempre los colores azul y rojo.
Cuaderno 3: Se observan muchos dibujos coloreados de manera muy prolija y utilizando variedad de colores, las líneas de separación y de subrayado son de diferentes colores.


* De contenido: se deberán tener en cuenta:

Áreas que aparecen con mayor frecuencia: En la escuela hay 2 secciones de cada grado que trabajan con dos maestras que tienen a cargo diferentes áreas.
- Cuaderno 1: de 2do. Grado Áreas Lengua, Sociales, Ética: Se observan actividades que responden a las tres áreas. Semanalmente se registran ejercitaciones que responden a Ética. En algunas oportunidades se trabajan en forma integradas las áreas Sociales y Lengua.
- Cuaderno 2: de 2do. Grado Áreas Matemática, Ciencias Naturales, Informática: Hay actividades de las respectivas áreas. Una vez por semana se incluye en Matemática la hora de Resolución de Problemas.
- Cuaderno 3 : de 1er. Grado Áreas: Matemática, Lengua, Ciencias Sociales y Naturales, Ética.: En las actividades se representan todas las áreas. Se observan resolución de problemas, hora de lectura y trabajo con diversos materiales.
Títulos empleados:
Cuaderno 1: Se colocan títulos:
- que indican el tema a desarrollar. Por ejemplo: “Convivencia en el aula”, “El orden alfabético”, “Día del himno”.
- que dan idea de inicio del trabajo, abren a la actividad: ¡Manos a la obra!, ¡A escuchar! ¡A orientarnos!, ¡Aprender a convivir!
- A continuación de la apertura de la actividad, se indica la consigna, lo que deben realizar: “Respondemos”, “Comentamos la historia”, “Marcamos la respuesta”, “Inventamos un nombre”
Cuaderno 2: Se colocan títulos:
- que indican el tema a desarrollar. Por ejemplo: “Cálculos”, “Problemas”, “Mi cuerpo”, “Cambios del cuerpo”, “Los animales”.
- A continuación del tema , se indica la consigna, lo que deben realizar: “Resolver”, “Dibujar”, “Rodear”, “Dialogar”.
Cuaderno 3: Se colocan títulos:
-que indican el área a trabajar: Por ejemplo: Matemática, Lengua , Ciencias Naturales y Sociales.
-que dan idea de inicio del trabajo, abren la actividad: ¡ A oír con atención!
-a continuación de la apertura de la actividad, se indica la consigna, lo que deben realizar: “Narramos”, “Escuchamos”, “Recortamos”.

Tratamiento de los contenidos. Tipo de conocimiento que se observa: Consideramos que no existe una única concepción de conocimiento en este docente, ya que no se observa un estilo absoluto y/o en forma pura. En las distintas selecciones de propuestas siempre están presentes en forma ensamblada los tres tipos de conocimiento, si bien dependiendo de la actividad, aparece como predominante alguno:
- Atomizado.- Relacionar.- Procesual.
Utilización de consignas:
Cuaderno 1: Se destacan: “leer”, “recordar”, “ dibujar”, “inventar”, “escribir”, “responder”, “pensar”, “imaginar”, “ordenar”, “completar”.
Cuaderno 2: Se destacan: “observar”, “resolver”, “calcular”, “escribir”, “dibujar”, “completar”.
Cuaderno 3: Se destacan: “escuchar”, “recortar”, “pegar”, “narrar”, “confeccionar”, “ordenar”, “armar”, “completar”.
Relación con el conocimiento:
de interioridad, de significatividad.
Autor del cuaderno de clase:
Cuaderno 1, 2 y 3: El alumno participa realizando las actividades que propone la docente. No se observan registros de trabajos grupales ni de actividades en donde se elaboren hipótesis que luego deben ser corroboradas o refutadas.
Tareas para el hogar:
Cuaderno 1: Breves ejercicios de aplicación de lo desarrollado en clase. No se observa gran cantidad de tareas.
Cuaderno 2: Se observan ejercicios variados en base a la actividad diaria realizada en clase: dibujar, recortar y pegar, completar las series.
Cuaderno3: Se observan variedad de ejercicios relacionados con la actividad realizada en clase: completar, pintar.
Concepción epistemológica que el cuaderno vehiculiza: Si bien el análisis en base a lo registrado en un cuaderno resulta muy complejo para dilucidar precisamente la concepción de conocimiento que sustenta el docente que propició ese trabajo en el cuaderno de clases, creemos que si bien retoma prácticas que podemos denominar en algunas oportunidades tradicionales, presenta una Concepción del conocimiento como Proceso: considera al conocimiento como el producto de un proceso complejo en el que intervienen factores culturales, sociales, políticos, psicológicos. Rescata la importancia del conocimiento de los hechos, de las articulaciones entre ellos y de los procesos a través de los cuales se producen dichos hechos y se lleva a cabo el conocimiento de los mismos. Esta concepción del conocimiento se relaciona con las Teorías constructivistas del aprendizaje. En un ejemplo concreto: Desarrolla dentro de Efemérides el día del Himno: se canta, se analiza la letra, se indaga acerca de quiénes lo escribieron y para qué, realiza una aplicación en lengua buscando palabras relacionadas, convoca a las familias en la realización de una tarea compartida.
El conocimiento entendido como proceso puede enfocarse pedagógicamente a partir de dos caminos: - Que el alumno realice el mismo proceso que llevaron a cabo los científicos y pensadores: investigar en laboratorio, en el campo, desarrollar teorías, ensayos (aprendizaje por descubrimiento).
- Que el profesor presente a los alumnos una visión del proceso realizado por científicos e investigadores. (Aprendizaje por recepción), que es el que utiliza el docente cuyo trabajo estamos analizando.

Según Ausubel: la importancia reside en los procesos de reestructuración que se producen debido a la interacción entre las estructuras que el sujeto ya posee y la nueva información. Hace hincapié en: a) logro de aprendizajes significativos. Para que resulten significativos:
- el nuevo aprendizaje debe ser: funcional, integrable, potencialmente significativo, internamente coherente.
- de parte del sujeto que aprende es necesario: que disponga de las estructuras cognitivas necesarias para relacionar el nuevo contenido, que parta de una actitud favorable, que exista una distancia óptima entre lo que se sabe y lo que se desconoce.
- es necesaria la ayuda pedagógica que posibilite la integración significativa b) diferencia entre aprendizaje por descubrimiento y por recepción: el primero es común en los primeros años de vida y el 2do es el más habitual en la escuela y en la vida adulta. Lo más importante de este aporte es que tanto uno como otro pueden ser significativos o mecánicos. Es decir que es posible que el aprendizaje por recepción sea significativo siempre y cuando logremos crear un conflicto en el alumno y que establezca relaciones no arbitrarias.
Cabe agregar que en el aula, el conocimiento se construye gracias a un proceso de interacción entre alumnos, docente y contenido. Estudiar los procesos de enseñanza aprendizaje en el contexto del aula implica analizar estos tres componentes de forma interrelacionada y no aislada. Es necesario no sólo reflexionar sobre la actividad constructiva de los alumnos (ideas previas sobre el contenido, predisposición o motivación para el aprendizaje, etc.) sino también los mecanismos de influencia o de ayuda pedagógica que les permiten construir y actualizar sus conocimientos. Este enfoque permite una mayor aproximación e integración entre teoría y práctica. No se trata de explicar los procesos cognitivos subyacentes a la adquisición de ciertos contenidos y aplicar estos resultados al aula, sino de explicar el proceso constructivo en el lugar en que se produce.

* Lingüísticos: producción escrita realizada en el cuaderno.

Léxico empleado por el docente y el alumno: Formalizado. Se utiliza un vocabulario específico, “adecuado a lo escolar”.
Tratamiento de la ortografía:
Cuaderno 1:En algunas oportunidades la docente marca el error con un semicírculo pequeñito con el color de lapicera que utiliza para efectuar la corrección y en otras directamente corrige el error arriba de la escritura del alumno/a.
Cuaderno 2: No se encuentran en general correcciones de ortografía. En algunas oportunidades se marca el error para que el alumno lo corrija.
Cuaderno 3: No se observan en general correcciones de ortografía. En algunos casos se escribe de manera correcta lo que la alumna intentó escribir.
Textos y recursos utilizados:
Cuaderno 1 Se encuentran pegadas en el cuaderno algunas fotocopias. La mayoría de ellas son poesías utilizadas para trabajar en Lengua y/o Sociales: Paisaje (Lorca), Por enamoradizo, 11 de mayo, Doña Disparate (M.E.Walsh)... En pocos casos, se usan para ejercitaciones.
Se registra el uso del libro de lectura con la página utilizada y también el del P.A.I. (Proyecto de Activación a la Inteligencia)..
Cuaderno 2: En el cuaderno aparecen varias fotocopias. La mayoría propician ejercicios de numeración y operatoria. Se registra el uso del libro con la página utilizada, se pegan además las fichas de trabajo.
Cuaderno 3: Se observan varias fotocopias. La mayoría presentan ejercicios de letras y números y designan la tarea a realizar en casa.
Uso de fórmulas esperadas: Los cuadernos demuestran en general la utilización de fórmulas esperadas.
Cuaderno 1, 2 y 3: Existe un vocabulario formal, no se observan reescrituras, ni enmiendas; todo lo que se registra aparece como trabajo final que luego es corregido por la docente.


* Evaluativos: son las marcas o huellas que dejan docentes y niños en la corrección de los trabajos.
La corrección se concibe como la zona de intersección que se produce entre la concepción de evaluación sostenida y la intervención docente efectivamente realizada. De acuerdo a lo expuesto en el Trabajo, se observan actitudes que se basan en distintos posicionamientos. Consideramos que las docentes ensamblan las diferentes formas de evaluar y actúan eclécticamente, si bien creemos que en este caso su práctica hace hincapié en los dos primeros enfoques:
“corrijo todo”

* demuestra preocupación y ocupación.
* le demanda tiempo y dedicación.
* posee efectos no deseados cuando es la única forma y no se complementa con otras, ya que tiende a favorecer la dependencia del alumno con respecto al otro. (Monitoreo externo).
“yo lo estimulo. Le pido que rehaga el trabajo.”
* organiza las situaciones de aprendizaje.
* orienta los procesos constructivos, mediante intervenciones.
* asume su condición de hablante adulto.
* efectúa la transformación del conocimiento a “enseñar” al “conocimiento enseñado”.
* hace que los estudiantes valoren sus producciones, vivencien sus niveles de logro como pasos hacia una meta, despeguen de los errores su carga negativa a través de distintas estrategias como:
- efectuar un comentario estimulante
- emplear marcas a un lado de la act. o subrayados y signos de interrogación
- invitar al alumno a rehacer sus producciones .
(Monitoreo externo blando)
El maestro enseña, interactuando con el grupo.

Se observan:

a) Marcas empleadas:
Cuaderno 1: señalamientos en los errores de ortografía.
Cuaderno 2: señala el error en las operaciones y coloca al lado el resultado correcto.
Cuaderno 3: señala el error y coloca lo correcto al lado.
b) Marcas codificadas:
Cuaderno 1: signos de exclamación o interrogación con algunas palabras: ¡Muy bien! ¿Y si pintaras?
Cuaderno 2: Utiliza sellitos y las frases ¡Hermoso!, ¡Muy bien!
Cuaderno 3: Utiliza signos de exclamación y frases como: ¡Qué bueno tu trabajo”, ¡Excelente!, ¡Genial!
c) Empleo de códigos tradicionales:
Cuaderno 1, 2 Cuando el niño/a recibe ayuda de la docente para realizar la actividad, ésta corrige y agrega la leyenda “con ayuda”.
Cuaderno 3: No utiliza.
d) Lugares donde se realiza la corrección:
Cuaderno 1 al margen y a un lado (en la corrección general), sobre y debajo ( en algunos errores de ortografía).
Cuaderno 2 y 3: al margen y a un lado.
Colores empleados:
Cuaderno 1 : rojo, verde, azul, violeta. Utiliza variados colores durante cada día y también durante el mismo día.
Cuaderno 2: la docente emplea siempre el color azul.
Cuaderno 3. rojo, verde, violeta, negro, azul, utiliza varios colores en el mismo día.
e) Notas dejadas por el docente:
Cuaderno 1 - estimulantes: en la nota de concepto, por ejemplo ¡Muy lindo tu cuaderno! O en algunas actividades: ¡Bárbaro!, ¡Genial!, ¡Precioso!
- denunciantes: “dibujar”, “¿y si pintás?”
Cuaderno 2 - estimulantes: “Felicitaciones por tu cuaderno”, “Muy buena la información que conseguiste y tu participación en clase”
Cuaderno 3
“Felicitaciones, tus logros han sido inmensos. Gracias por tu predisposición y tus ganas de aprender”.
f) Tipo de corrección empleada:
Cuaderno 1 Utiliza corrección conceptual. No utiliza mensajes con frases, no
coloca sellos ni caritas. En la mayoría de los casos se observa MB.
Evalúa Lectura asiduamente y lo hace constar en el cuaderno.
Cuando coloca nota de concepto escribe un breve mensaje y pega una calcomanía.
Cuaderno 2 Utiliza corrección conceptual. Coloca sellos, MB 10, Excelente, Genial.B. Emplea autocorrección cuando se supervisa la tarea y/o se realizan ejercicios en clase.
Cuaderno 3 Utiliza corrección conceptual. Coloca excelente, muy bien, genial, muy bueno, muy lindo.
g) Noción del error implícito:
Cuaderno 1 Al observarse una mínima cantidad de errores ortográficos, puede pensarse que durante la clase la docente previene la aparición de errores. Cuando corrige algunas palabras, utiliza la modalidad de marcado y en algunos casos realiza la corrección ella misma, sin alterar la forma ni hacer hincapié en la equivocación.
Cuaderno 2 Al observarse una mínima cantidad de errores ortográficos, puede pensarse que durante la clase la docente previene la aparición de errores.
Cuaderno 3 Al observarse una mínima cantidad de errores ortográficos, puede pensarse que durante la clase la docente previene la aparición de errores. Cuando corrige algunas palabras, utiliza la modalidad de marcado y en algunos casos realiza la corrección ella misma al lado.
h) Criterio de evaluación que se infiere:
Cuaderno 1, 2 Podría decirse que evalúa a través de resultados, cuando corrige en forma individual, sin el alumno presente. Cuando realiza la corrección junto al alumno en la clase, su criterio es procesual (esta forma puede observarse cuando coloca “con ayuda”).
Cuaderno 3 Evalúa a través de los resultados, se observan varias actividades diagnósticas.


Observación de un cuaderno de clase del año 1.986 de primer grado:

Características:
· Tapa blanda.
· Variedad de actividades las cuales son ilustradas con dibujos.
· Hay gran cantidad de actividades de lengua y de matemática, algunas de ciencias sociales, no se observan actividades de otras áreas.
Actividades de matemática: suma, resta, mayor, menor, números, figuras geométricas, cantidades.
Actividades de lengua: vocales, escritura en letra cursiva, dictado.
· No se observa ninguna fotocopia.
· Hay gran cantidad de dibujos realizados por la alumna utilizando variedad de colores.
· No se utiliza libro de lectura o ficha.
· Las consignas son escritas por la docente sobre el cuaderno.
· Las marcas evaluativas que se encuentran son: Hermoso, Muy Bien, Te Felicito, Muy Bien Diez.
· No se observa corrección de errores.














Notas de cierre:

La vida del aula, de los individuos y de los grupos que en ella se desarrollan, tiene muchas formas diferentes de ser y diversos modos de manifestación en virtud de los intercambios, e interacciones que se producen, tanto en la estructura de tareas académicas como en los modos de relación social que se establecen. Cada una de esas formas y modos distintos de ser genera la posibilidad de nuevos esquemas de conocimiento, nuevas formas de comprensión y nuevas perspectivas de intervención. La relación entre comprensión e intervención forma una espiral dialéctica en la que ambos elementos se potencian mutuamente.
Es evidente que del modo en que se concibe, interpreta y explica la vida del aula se deriva de manera más o menos directa una forma típica de actuación. Por ello no se pueden separar los modelos de comprensión y los modelos de intervención.
A lo largo de la historia de la teoría y de la práctica de la enseñanza, pueden distinguirse dimensiones de la práctica que adquieren mayor o menor relevancia en función de los modelos de práctica, de las condiciones históricas y de los propósitos educativos.
Consideramos que los maestros cuyos cuadernos fueron analizados responden en algunos aspectos a:
* La Dimensión Técnica (Schon, Habermas) debido a que el objetivo es el logro de la eficacia en la actuación. El modelo proceso-producto es el exponente de esta perspectiva. Como ejemplos podemos citar la enseñanza programada y el libro de texto programado.
* La Dimensión heurística (Stenhouse, Elliot, Eisner, Jackson): El centro de este planteamiento es la consideración del carácter subjetivo de las variables que intervienen decisivamente en los procesos de enseñanza aprendizaje.
La vida del aula se interpreta como una red viva de intercambio, creación y transformación de significados. Los procesos de aprendizaje son, en definitiva, procesos de creación y transformación de significados.
La perspectiva heurística se propone potenciar el aprendizaje para la comprensión en todos y cada uno de los alumnos, mediante una intervención artística y clínica, requiere construir un modelo de comunicación en el aula, donde tanto las relaciones sociales como el mismo conocimiento curricular y la estructura de tareas académicas sean negociados realmente en el curso de las interacciones docente – estudiante de cada aula.
La virtualidad educativa de la intervención del docente reside en su capacidad para potenciar la participación activa de los individuos y de los grupos en la elaboración de las propias estrategias de aprendizaje e intercambio entre ellos y de interacción con la realidad y con el conocimiento público.
* La Dimensión ética: Las docentes se encuadran dentro del enfoque ético, la práctica didáctica se justifica, no en la medida en que se consiguen unos determinados y homogéneos resultados observables a corto plazo en la mayoría de los alumnos, sino, en la medida en que facilita y promueve un proceso de trabajo e intercambio en el aula y en la escuela, donde se realicen los valores que se consideren educativos para la comunidad humana.

El enseñar constituye una práctica compleja por cuanto se da en un marco intersubjetivo, donde los sujetos y cada circunstancia son únicos e irrepetibles. Por tanto no existe un modo de hacer, un modo de enseñar, un modo de pensar... Es por ello que sostenemos que cada docente en su práctica cotidiana utiliza estrategias que abarcan distintos enfoques de acuerdo a la actividad propuesta.


En conclusión, según M. Heidegger “El enseñar es más difícil que el aprender porque enseñar significa dejar aprender. Más aún, el verdadero maestro no deja aprender nada más que “el aprender”. Por eso también su obrar produce a menudo la imprensión que propiamente no se ha aprendido nada de él, si por “aprender” se entiende la obtención de los conocimientos útiles.”

Las dimensiones señaladas como se manifiestan en los cuadernos?
Qué reflexión les merece la relación T/P en cada cuaderno? Es decir, desde qué lugar se posiciona cada maestro según las huellas en los cuadernos?
¿qué pasa con la autonomía del alumno? Vean de profundizar el análisis, han realizado una excelente descripción de cada items de los cuadernos pero falta ampliar la mirada analítica y reflexiva, vuelvan sobre los apuntes , sobre la teoría…¿ se entiende?

UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN DEL URUGUAY

LICENCIATURA EN GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN E.G.B.




SEMINARIO: FUNDAMENTOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE








PROFESORA: NORMA PLACCI

ALUMNA: SEMPERENA, NATALIA




TRABAJO PRÁCTICO NRO. 1:
PLANIFICACIÓN DE UNA CLASE A PARTIR DEL REGISTRO DE OBSERVACIONES REALIZADO.
GRADO: 2do.
ÁREA. CIENCIAS NATURALES
TEMA: LAS PARTES DE LA PLANTA

- Actividades:

- Indagación de conocimientos previos a partir de la manipulación y observación directa de distintas plantas: yuyos, cactus, enredadera, helecho, zanahoria, limón y de material bibliográfico.
- Los alumnos sentados en ronda exploran las plantas. La docente guía a través de consignas:

· Observen con atención las plantas, traten de reconocer diferentes partes y piensen qué función cumplirán.

· Presten atención al tamaño, color de cada parte, a la presencia o ausencia de ramas, a la cantidad de hojas, a la existencia de flores y otras características que les llamen la atención.

· Expliquen por qué piensan que cada parte es lo que es, por ejemplo, el tallo, la hoja o la flor.

· Nombren lo que observan que tienen en común estas partes de las plantas, a pesar de no ser idénticas.

· Señalen algunas de las diferencias que descubran entre las plantas observadas y las de las imágenes de revistas.

· Seleccionen una planta , descríbanla, confeccionen el dibujo ,realicen el modelo con masas de colores y materiales descartables .

- Socialización de los trabajos realizados. Cada grupo expone oralmente, se realizan correcciones y se arriba a acuerdos acerca de las partes de las distintas plantas.






- En los cuadernos: * Completar el Cuadro: LIMONERO

Tallo
Hoja
Raíz
Flor
Fruto
Semilla









* Señalar las partes de la planta:



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TRABAJO PRÁCTICO Nº 2:
Me llamo Natalia Semperena, tengo 25 años , soy Maestra Jardinera y trabajo como auxiliar docente en primer ciclo de un Colegio privado de Venado Tuerto.
Me crié en un ambiente donde el respeto, responsabilidad, solidaridad y por sobre todo el amor eran y son los pilares fundamentales de la familia.
A los 3 años asistí a un Jardín maternal. Me gustaba ir porque éramos pocos y nos atendían a todos por igual.
Cuando cumplí cuatro años mi mamá trabajaba en la Escuela Normal y me llevó con ella a esa Institución, cursé hasta segundo grado.
Desde tercer grado hasta llegar a 5º año asistía otra escuela: “CULTURA INGLESA”.
Me gustaba ir, día a día quería aprender nuevas cosas, compartir con amigos, con docentes. Me sentí contenida y apoyada. Recuerdo a todas mis docentes, no tengo una en particular, todas me brindaron aprendizajes significativos.
Fui una alumna responsable y estudiosa.
Cuando comencé el secundario tenía un poco de miedo, ya éramos grandes, pasábamos de tener docentes a profesores.
Durante los cinco años de secundaria no tuve problemas, solo me lleve una materia, la cual no me gustaba CONTABILIDAD.
Uno de mis mayores logros fue ser elegida MEJOR COMPAÑERA en 5 año.
Respecto a los distintos modelos de aprendizaje creo que tuve docentes responsables, abiertas y creativas en la forma de dar las clases y en las planificaciones.
El nivel académico de la escuela y su terminalidad , Humanidades, me favoreció en el cursado de mis estudios terciarios. El primer año de la carrera fue muy bueno, puede relacionar la teoría con la práctica.
En el 2.005 me recibí de Maestra Jardinera, y ya estaba trabajando en un Jardín Maternal.
Ese mismo año recibí la propuesta de ingresar como auxiliar en primer grado en la misma escuela a donde había asistido desde 3º grado. No dudé y acepté de inmediato.
Hoy ya hace cuatro años que trabajo de auxiliar y me encanta, no sólo porque ayudo a los alumnos sino porque las docentes me tienen en cuenta y valoran mi trabajo, y por supuesto porque amo esa escuela.



Estoy convencida de la carrera que elegí, me encanta ver las caras de los niños/as cuando contás un cuento, cantas una canción, cuando los escuchás con atención, te sentás con ellos en el piso, en una ronda….
No tengo mucha carrera realizada, pero me propongo día a día perfeccionarme, aprender de los demás, ser optimista, no perder las ganas de trabajar con esos seres maravillosos que son los alumnos, aprender de los errores.























TRABAJO PRÁCTICO Nº 3
1-1 Núcleos problemáticos:
* conocimiento no neutral
* conocimiento no objetivo
* conocimiento en relación al poder
* conocimiento no adquiere validez por el hecho de ser
legitimado por expertos en currículo
1-2. Categorías y marcos teóricos desde los cuales podrían tratarse los núcleos problemáticos anteriores:
* Concepción de conocimiento como entidad : produce conocimientos atomizados, se accede a átomos de conocimientos.
En los documentos oficiales, en los proyectos curriculares, en los textos escolares y en las estrategias didácticas ha predominado una concepción de conocimiento como algo externo, ya dado, cerrado sobre sí mismo, elaborado previamente al proceso de aprendizaje que el alumno debe adquirir. Es decir que el conocimiento sería una entidad que el alumno debe incorporar. Para facilitar dicha incorporación es necesario parcelarlo en unidades discretas y fácilmente incorporables. Se produce así un proceso de atomización del saber.
Este modelo de conocimiento es sustentado por la concepción positivista de la ciencia, la que reduce a ésta al estudio de “hechos”, descartando las articulaciones, en particular las no cuantificables.
* Concepción de conocimiento como sistema: permite tomar conciencia de las estructuras y de las relaciones.
A partir de los enfoques sistemáticos , comienza a abrirse paso la noción de conocimiento como sistema. Este modelo parte de la premisa de que los distintos campos del saber se pueden estructurar en sistemas donde cada elemento adquiere valor en relación con los restantes. Es decir que esta corriente resulta superadora del modelo de conocimiento como entidad, ya que reconoce las articulaciones de los hechos entre sí y la interrelación entre los mismos.
*Concepción de conocimiento como proceso: implica que el sujeto que aprende participa de la construcción y reconstrucción del conocimiento.
El conocimiento entendido como proceso puede enfocarse pedagógicamente a partir de dos caminos:
· Que el alumno realice el mismo proceso que llevaron a cabo los científicos, los filósofos y los pensadores; investigar en laboratorio, en el campo, desarrollar teorías, ensayos (aprendizaje por descubrimiento).
· Que el profesor presente a los alumnos una visión del proceso realizado por científicos e investigadores (aprendizaje por recepción).

1-3 Nociones de conocimiento, aprendizaje, enseñanza en los Diseños Curriculares:
* Explícitas:
Propuesta didáctica: Reconoce que el hecho educativo se articula desde la interacción dinámica entre docentes, alumnos y contenidos. La ausencia de uno de los factores interactuantes vacía de sentido la experiencia de enseñanza y aprendizaje e imposibilita el logro de las expectativas planteadas. Desde la posición teórica, se reconoce la construcción activa de significados por parte de los alumnos como propósito fundamental de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Aprendizaje: Proceso de construcción activa de significados por parte del sujeto que aprende. Este proceso implica lo que cada uno sabe y puede hacer y los nuevos contenidos que se han de aprender. Es un proceso de construcción conjunta, a partir de la cooperación, la confrontación de ideas y de significados, la búsqueda de acuerdos y consensos. Durante la tarea de aprender, se ponen en juego tanto los aspectos cognoscitivos como los afectos, la sensibilidad, los valores, las actitudes, los intereses, los estados de ánimo y la actitud corporal, entre otros. Todos son factores fundamentales que inciden en los logros o dificultades del aprendizaje.
Enseñanza: Se caracteriza como la intervención activa en la propuesta de situaciones de aprendizaje problematizadoras para permitir la interacción entre el contenido educativo y los esquemas de aprendizaje de los alumnos. Pretende ser algo diferente de la transmisión de contenidos (función pasiva del alumno).
* Implícitas:
Podríamos decir que en los diseños curriculares predomina la tendencia sistémica y constructivista aunque en la práctica por lo general se aplica lo formal de esa modalidad y que en las instituciones educativas todavía persisten la modalidad atomizada y cientificista aunque en forma progresiva emergen lo procesual y el estilo científico.

2- En las prácticas pedagógicas cotidianas subyacen diversas concepciones acerca de: qué es el hombre, el mundo, la relación entre ambos, qué función cumple la escuela, cuál la sociedad, cómo se relacionan escuela y sociedad, cómo se conoce, cómo aprende el hombre, qué es el conocimiento científico, qué es el niño, el adolescente y el adulto, qué entendemos por disciplina, por anormalidad, qué función cumplen los límites, la uniformidad, etc.
Toda propuesta curricular y didáctica se apoya en dos grandes pilares:
· Una teoría sobre el aprendizaje
· Una postura epistemológica acerca de la disciplina a enseñar


Teorías sobre el aprendizaje:
Es factible realizar una clasificación global de todas estas teorías, ya qué ésta ha sido una discusión “fuerte” en este tema, todavía sostenida desde posturas dilemáticas. No sólo es importante dilucidar la relación hereditario-adquirido para comprender la problemática del aprendizaje, sino que los supuestos básicos subyacentes al respecto determinarán prácticas educativas muy distintas.
Históricamente esta problemática se ha presentado a partir de diversa antinomias: herencia-miedo, desarrollo-aprendizaje, biológico-cultural. Las teorías más tradicionales o mecanicistas han puesto énfasis en lo hereditario, en el desarrollo biológico. El positivismo social, a partir de la creencia en capacidades innatas como forma de justificar las desigualdades sociales.
Las teorías que ponen énfasis en lo innato, lo hereditario, como el aspecto constitutivo básico de la personalidad, reducen la importancia del ambiente, de los aprendizajes, ya que si lo determinante es lo que el individuo trae al nacer, de poco sirve que mejoremos el ambiente para enriquecer su desarrollo.

Podríamos sintetizar estas clasificaciones en el siguiente cuadro:
· Teorías asociacionistas o conexionistas: conductismo
· Teorías de la reestructuración: aprendizaje por comprensión repentina (Gestalt).
aprendizaje por construcción (Piaget, Aebli, Vygotski, Ausubel, etc).
Haremos referencia a aquellas teorías que más fuertemente signaron nuestras prácticas para detenernos en los aportes más importantes de las teorías constructivistas:
· La concepción más tradicional, representada por la corriente verbalista, considera que el aprendizaje se produce por la adquisición receptiva de información, mediante la palabra hablada o escrita.
Las estrategias didácticas se reducen a clases expositivas, lecciones memorizadas, repeticiones, ejercicios mecánicos.
· La corriente sensual-empirista, comienza a reconocer la importancia de todos los sentidos y de la experiencia, en el proceso de aprendizaje. Pero si bien las estrategias didácticas se enriquecen, sobre todo a partir de la importancia que se le otorga a la observación, se continúa colocando al sujeto que aprende en una postura pasiva respecto del proceso de producción de conocimientos.
Las clases demostrativas, utilizadas como recurso exclusivo, son un claro ejemplo de esta concepción de aprendizaje.
· La corriente de la Escuela Nueva produjo un vuelco importante respecto de la concepción de aprendizaje y por ende provocó cambios significativos en la enseñanza. Al reconocer la importancia del interés y de la actividad en dicho proceso, hace pasar al sujeto que aprende, de una postura pasiva a una activa y comprometida con el propio proceso.
Comienzan a tener relevancia las estrategias didácticas, que comprometen al sujeto del aprendizaje. Pero el escolanovismo no alcanza a explicar los procesos psicológicos complejos que se producen a partir de la actividad. Por ello el efecto didáctico que produjo a menudo el principio de la actividad fue el “activismo”, es decir que muchos docentes no entendieron los fundamentos de este principio y utilizaron la actividad con un fin en sí mismo y no como sustento de otros aprendizajes.
· El conductismo ha sobredeterminado, durante años, las prácticas pedagógicas; por ello merece un especial análisis. Surge como expresión del positivismo en la Psicología. Con el afán de lograr cientificidad, según los parámetros de ciencia del positivismo, intenta analizar los fenómenos referentes al hombre, a partir de metodologías aplicadas a las ciencias naturales. Para que la psicología adquiera la categoría de ciencia es necesario que se atenga exclusivamente a la observación y experimentación de los fenómenos observables, registrables y cuantificables. Sostiene entonces, que el hombre es “una caja negra”, ya que no podemos analizar científicamente que sucede dentro de él. Sólo podemos atenernos a lo que entra en dicha caja (estímulos), y lo que sale (la conducta).
“El aprendizaje se logra en función de las conductas que el sujeto ensaya en relación con un estímulo determinado, con eliminación de las erróneas hasta alcanzar la respuesta correcta/exitosa.
· La teoría de la Gestalt (forma, estructura), enfatiza la importancia de la reestructuración significativa de la realidad que lleva a cabo el sujeto. Sus experiencias se centran en cómo percibe el sujeto que aprende, mostrando que no se percibe la realidad como suma de elementos aislados sino a partir de estructuras significativas; es decir que se perciben las relaciones entre los elementos.
El aprendizaje se produce a partir de situaciones problemáticas que tensionan y motivan al sujeto a actuar para resolverlas.

Haciendo un análisis crítico global de las teorías mencionadas, podríamos decir que el mayor error ha consistido en hacer un enfoque parcializado del proceso y pretender generalizarlo a todas las situaciones de aprendizaje.

Las teorías constructivistas resultan superadoras de las anteriores, ya que pueden dar cuenta de aprendizajes complejos, como, por ejemplo, el aprendizaje de conceptos y teorías y la aplicación significativa de las mismas. Los conceptos y teorías son parte importante de los aprendizajes escolarizados.
Un avance muy importante es admitir que los conceptos no son simples listas de rasgos acumulados, sino que forman parte de teorías y estructuras más amplias; el aprendizaje de conceptos sería, ante todo, el proceso por el cual cambian esas estructuras y se reestructuran. El aprendizaje por construcción implica cambios cualitativos, no meramente cuantitativos.
Las teorías constructivistas: dan cuenta de aprendizajes complejos como el aprendizaje de conceptos y teorías y la aplicación significativa de las mismas.
· Según Piaget: el aprendizaje es considerado un proceso continuo de construcción en el que sujeto y objeto se relacionan activamente y se modifican mutuamente a través de los procesos de equilibración y adaptación.
· Según Vigotsky: el sujeto que aprende no se limita a responder de forma refleja o mecánica, sino que se trata de un sujeto activo que modifica el estímulo, actúa sobre los estímulos modificándolos. Para ello se sirve de instrumentos que le proporciona el medio social, como por ejemplo el lenguaje. Rescata la importancia de la enseñanza como posibilitadora del desarrollo. Existe un nivel de desarrollo efectivo, que estará dado por lo que el sujeto logra hacer de manera autónoma y un nivel de desarrollo potencial o zona de desarrollo próximo, que estará constituido por lo que el sujeto es capaz de hacer con ayuda de otras personas.
· Según Ausubel: la importancia reside en los procesos de reestructuración que se producen debido a la interacción entre las estructuras que el sujeto ya posee y la nueva información. Hace hincapié en: a) logro de aprendizajes significativos. Para que resulten significativos:
- el nuevo aprendizaje debe ser: funcional, integrable, potencialmente significativo, internamente coherente.
- de parte del sujeto que aprende es necesario: que disponga de las estructuras cognitivas necesarias para relacionar el nuevo contenido, que parta de una actitud favorable, que exista una distancia óptima entre lo que se sabe y lo que se desconoce.
- es necesaria la ayuda pedagógica que posibilite la integración significativa.
b) diferencia entre aprendizaje por
descubrimiento y por recepción: el primero es común en los primeros años de vida
y el 2do es el más habitual en la escuela y en la vida adulta. Lo más importante de
este aporte es que tanto uno como otro pueden ser significativos o mecánicos. Es
decir que es posible que el aprendizaje por recepción sea significativo siempre y
cuando logremos crear un conflicto en el alumno y que establezca relaciones no
arbitrarias.

DOCENTES QUE ACOMPAÑAMOS EN LA VISITA A LAS HARAS

ENTREVISTA AL DUEÑO DEL CAMPO SOBRE LA CRIANZA DE CABALLOS DE CARRERA

UN DÍA DE CAMPO CON ALUMNOS DE LA CULTURA INGLESA.2008

SEMINARIO: PRINCIPIOS DE ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN








PROFESOR: WALTER MERLO

ALUMNAS: MÓNICA AGULLÓ, NATALIA SEMPERENA, NANCI STERZER







VENADO TUERTO, 25/07/2.008

TRABAJO FINAL


Introducción

La Institución que se analiza es una escuela de gestión privada cuya matrícula en la actualidad es de 406 alumnos. Está ubicada en el radio céntrico de la ciudad de Venado Tuerto. Surgió hace 19 años como continuación del Nivel Inicial y suma al desarrollo curricular oficial una propuesta referida al trabajo sistemático de Idioma Inglés en todos sus niveles.

Para reunir información se procedió a la lectura del PEI y Libros de Actas de Reuniones Plenarias, de Padres, Departamentales y Jornadas Institucionales, a realizar observaciones con un fin determinado, a efectuar preguntas a distintos actores institucionales, a registrar charlas informales.

Consideramos que en líneas generales existe coherencia entre la práctica diaria y lo que se registra en el Proyecto. Todos los actores institucionales han participado de una u otra forma en la elaboración del PEI, lo conocen, lo practican y evalúan.


Primera Parte


1. Investigación sobre los aspectos constitutivos de la organización escolar:

La escuela es una organización social con características particulares. Constituye un todo complejo e integrado; se caracteriza por ser un espacio formalizado y legitimado socialmente para el desarrollo de acciones que faciliten la interpretación crítica de signos o saberes culturales que tienen significación universal y la producción y transformación de saberes construibles genuinamente.
Existen elementos fundamentales que caracterizan a la organización escuela. Teniendo en cuenta los dos enfoques propuestos en el Seminario, podemos analizar los elementos de la organización escolar que es motivo de nuestro trabajo de la siguiente forma:

a) Recursos/Dirección/Misión/Clientela:
Recursos:
v Humanos:
Docentes/No docentes:
§ Existe un buen nivel de conocimientos científicos en los docentes y buena formación pedagógica.
§ El personal es estable.
§ Se intenta utilizar métodos de enseñanza acordes con los intereses de los alumnos y con la especificidad del área, aunque es una tarea de difícil concreción, ya que depende en gran medida de cada docente, su historia y formación.
§ La mayoría se identifica con los principios de la escuela.
§ Se realizan tareas de evaluación de la propia práctica.
§ La interacción se realiza a través de canales formales e informales de comunicación.
§ Existen en general actitudes de apoyo y colaboración, aunque se observa la formación de subgrupos de acuerdo a su afinidad y formas de pensar y actuar.
Alumnos:
§ Se desenvuelven en la escuela en un ambiente ordenado de trabajo.
§ Se percibe identificación y participación de los alumnos con su escuela.
§ Desarrollan una adecuada mentalidad crítica ante los medios de comunicación y acontecimientos que lo rodean.
§ Tienen un buen nivel de competencias al término de cada ciclo o nivel.
§ Se deben reforzar hábitos de estudio y esfuerzo.
Padres:
§ En general existe identificación de las familias con el Proyecto educativo.
§ La actitud ante los integrantes del establecimiento es cordial.
§ Se ponen de acuerdo con los docentes para planificar estrategias de apoyo para sus hijos.
§ Se preocupan por la formación académica.
§ Existe un clima de diálogo y participación.
§ Se observa en algunas familias falta de apoyo para que la tarea educativa sea un compromiso conjunto escuela-hogar, principalmente la educación en valores.
Directivos:
§ Organizan y utilizan adecuadamente los recursos de la escuela.
§ Tienen preparación específica para el cargo y trabajan en equipo.
§ Promueven el diálogo y la participación.
§ Distribuyen actividades de acuerdo a las competencias y niveles de
idoneidad de cada uno. Planifican actividades.
Comunidad:
§ Se aprovechan recursos del medio.
§ Se realizan actividades de apoyo solidario.

v Materiales:

§ Existe una dotación importante de material bibliográfico, cartográfico, deportivo, de matemática.
§ Se cuenta con un equipo de música, grabadores, órgano, televisor con DVD, fotocopiadora.
§ Se ha instalado un gabinete de computación.
§ La Escuela no cuenta con Laboratorio.


v Financieros:

§ Existe una administración organizada que trata de resolver todas las situaciones que se presentan y estar al día en pagos y cobros.
§ Se requiere mayor ingreso de dinero para solventar gastos de sueldos, ampliar el edificio y poner en marcha otros proyectos que se encuentran pendientes.
v Físicos:

§ Se cuenta con instalaciones adecuadas.
§ Existe una propuesta de cerramiento de una parte del patio y la construcción de un aula.
§ Se aprovechan todos los espacios debido a una correcta organización.

Misión:

§ Educar, socializar.
§ Lograr la formación integral de alumnos y alumnas, alcanzando un equilibrio entre la educación en valores, la formación humanística y la preparación técnico-científico. Impulsar en los alumnos la capacidad de ejercer una libertad responsable en la vida individual y social.
§ Incluir dentro de la preparación académica la enseñanza de un segundo idioma: Inglés.

b) Logro de objetivos comunes/ Diferenciación de funciones – trabajo/ Esfuerzo coordinado-ayuda mutua/ Monitoreo- evaluación:

OBJETIVOS INSTITUCIONALES

Los objetivos institucionales señalan la intencionalidad común - padres, docentes, no docentes, alumnos - de los aspectos prioritarios en materia de acción educativa. Indican, por su carácter normativo, un horizonte ¨significativo para el quehacer educacional: conducir a los hechos educativos en dirección a lo mejor.¨
¨Saber pensar, saber hacer, poder hacer y saber obrar en una síntesis armoniosa. ¨

DISTRIBUCIÓN DE ROLES

En la Institución los roles y funciones están claramente definidos, se impulsa la optimización de las relaciones interpersonales y que haya mecanismos adecuados para organizar y evaluar las actividades.

ESFUERZO COORDINADO

Para llevar adelante el Proyecto Institucional y que éste crezca y se fortalezca:
· Las funciones se distribuyen de acuerdo a las competencias y niveles de idoneidad que las personas poseen para su desempeño.
· La comunidad educativa: / Trabaja en forma coherente, equitativa, pluralista, humanista, flexible y democrática.
/ Genera proyectos heterogéneos que atienden a la diversidad y respetan las diferencias.
/ Se nutre de todo lo que el entorno le proporciona, canalizándolo en actividades viables y fructíferas.

MONITOREO Y EVALUACIÓN

Existe una construcción colectiva en la comunidad educativa sobre el significado de la evaluación como un proceso de retroalimentación que permite, continuamente, conocer cómo avanza la construcción de la ¨escuela deseada¨ e introducir los correctivos, siempre que estos hayan sido internalizados como necesarios.


c) Toma de decisiones en la Institución:

La toma de decisiones forma parte de las tareas cotidianas de los responsables en educación. Cada uno desde su rol toma decisiones ante diversas situaciones que se presentan a diario. Tomar una decisión consiste en hacer una elección entre diferentes posibilidades para alcanzar un objetivo propuesto.

El docente en el aula con su grupo de alumnos y familias, el equipo directivo y los restantes integrantes de la comunidad se enfrentan a problemas o situaciones complejas que implican la necesidad de tomar decisiones. En muchas oportunidades, antes de hacerlo se obtienen todos los datos necesarios o sea se conoce a fondo el conjunto de acciones y acontecimientos unidos con el problema a resolver, así como también los riesgos y consecuencias que puede traer aparejada la decisión que se tome. En otros momentos las elecciones se realizan como formas de reacción ante sucesos que provocan cambios y no se cuenta con toda la información útil, lo que impide prever consecuencias; no obstante siempre se trata de aplicar un criterio realista y en caso de surgir errores, utilizarlos para obtener una lección de la experiencia.

En la elaboración de Proyectos Institucionales tendientes a la resolución de problemas se identifican causas y efectos de la situación planteada, posibilidades y resultados esperados, riesgos e inconvenientes, recursos disponibles, actividades a implementar, tiempo de ejecución, costo, responsables, análisis y reajustes.

En este colegio la participación, la reflexión y la acción se utilizan como bases del proceso de toma de decisiones. En muchos momentos se realizan por consenso institucional a partir del trabajo grupal y en otros quedan a cargo de directivos, quienes lo realizan en forma individual.

d) Cultura Institucional:

Cada institución posee rasgos de identidad y señas particulares que le son propios; ambos constituyen la cultura institucional.

En el diseño organizacional, cada actor es designado en una tarea claramente definida y preestablecida desde principio de año, donde se planifican las actividades generales, modalidad de trabajo, distribución del tiempo y los momentos de evaluación. Los agrupamientos en Proyectos se efectúan de acuerdo a los intereses y necesidades que surgen, amoldándose el nivel de compromiso a los diferentes interactuantes. Todos participan, aunque no lo hacen del mismo modo.

Se aprovechan las reuniones plenarias y las horas de Trabajo por Departamentos para aunar criterios y dialogar sobre situaciones diversas que se van presentando. Informalmente, en la sala de maestros, se tratan temas de interés de cada docente con el conjunto de maestros en general y/o con algunos en particular. Existe apertura y cada docente resuelve sus dudas e inquietudes con otros maestros y directivos de la institución. También se realizan intercambios de experiencias entre Instituciones y se aprovechan recursos del medio.

Si bien la mayoría de los integrantes manifiesta pertenencia institucional subyacen ideas, pensamientos, relaciones que constituyen el currículo oculto. En caso de suscitarse inconvenientes explícitos, se atienden y se ponen de manifiesto para que los involucrados puedan resolverlos.

Se ha adoptado una actitud crítica frente a las novedades y modismos educacionales, existe flexibilidad para incorporar innovaciones beneficiosas aunque se retiene lo que funcionó bien en el pasado.

Se cuenta con espacios de reflexión y participación y se intenta crear un ambiente necesario para que los alumnos y alumnas desarrollen valores, así como ofrecer las mayores posibilidades de potenciar sus aprendizajes, respetando el ritmo personal de cada uno.

Existe un reglamento de normas de convivencia que establece con claridad aspectos determinantes del proceso educativo. El mismo se inició a partir de la consulta a la planta escolar docente, alumnos y familias. Todos los años se evalúa y se implementan modificaciones para el ciclo lectivo siguiente.

La tarea docente está atenta al proceso de modificación de las personas y de los grupos y parte del conocimiento de la realidad. Los contenidos curriculares de todas las asignaturas están en un plano básico de igualdad y con idéntica intensidad en su consideración pedagógica. Se le da importancia positiva al error como paso necesario dentro del proceso de enseñanza aprendizaje. Se trata de lograr la educación integral del alumno, alcanzando un equilibrio entre la educación en valores, la formación humanística y la preparación científica.


e) El poder en la Escuela:

Haciendo un análisis puntual, recabando información a los propios interesados y realizando actividades de observación, podemos decir que en el Establecimiento el poder proviene de distintas fuentes, ya sean individuales u organizacionales y su utilización varía según la situación, el objetivo deseado y los actores presentes.

Se intenta que la gestión tenga un estilo democrático, los esfuerzos se dirigen hacia la búsqueda de acuerdos que satisfagan a todos, siempre que sea posible. Surgen en el seno de la Institución diferentes actores institucionales que representan fuentes de poder:
a) El directivo: ostenta un * poder legítimo que deriva de la posición que ocupa, por su autoridad. Promueve la comunicación como proceso de intercambio interactivo, es sensible con las preocupaciones de las personas que forman parte del establecimiento, si bien exige eficacia en las actividades diarias.
* poder de experto y de información ya que se ocupa de estar al tanto de nuevos conocimientos, responde a las preocupaciones e intenta encontrar respuestas a sus inquietudes, demuestra confianza y espíritu de decisión.
b) El vicedirector: representa el poder legítimo más el de experto, debido a que se ha
especializado en un área curricular específica. Participa activamente en el trabajo de
dirección, conformando un buen equipo directivo.
c) En el trabajo por Departamentos, una de las docentes representa el poder de experto,
ya que el grupo de pares considera su experiencia y trabajo escolar. Es un referente
positivo debido a sus conocimientos y competencias.
d) La docente encargada de un turno manifiesta un poder de referencia y de
información, ya que es una persona con habilidades interpersonales positivas.
Además, tiene acceso a información particular y es un referente importante en
cuanto a su aporte personal en el proceso de toma de decisiones.

f) Relación de los actores dentro de la Institución. Conflictos:

Se trabaja a partir de las individualidades de cada uno intentando favorecer formalmente el trabajo en conjunto. Además, cada actor institucional establece relaciones y vínculos con otros, de acuerdo a su mayor o menor afinidad, a la proximidad en el desarrollo de sus tareas, a la manera de actuar, a los valores compartidos, actitudes, etc.

Con respecto a los factores que influyen en la dinámica del grupo, se puede observar que:
- Los docentes que trabajan en el mismo turno, comparten horas de encuentro en la Sala de Maestros, desarrollan sus clases con los mismos alumnos y están juntos en los recreos, mantienen una relación fluida y establecen contactos informales entre ellos.
- En las Reuniones Plenarias, cuando se proponen actividades que tienden al intercambio y trabajo en conjunto, si no se estipula el criterio de formación del grupo (por áreas, por especialidad, por proyectos, por colores…) las personas se reúnen por su afinidad, actitudes y valores similares.
- Existen docentes que a partir de sus actitudes y valores se comportan de una u otra forma. Es así como hay algunos que demuestran pertenencia institucional, fuertes intenciones de perfeccionamiento, creatividad y deseos de innovación y otros que sólo trabajan, cumplen sus tareas.

La existencia de conflictos plantea, más allá de las resistencias que puede generar, un desafío que implica concebirlo como un fenómeno propio de la vida institucional y un suceso potencialmente positivo, en tanto da lugar a procesos de aprendizaje para los miembros de la institución, que enriquecen las prácticas que en ellas se desarrollan. De hecho, el problema no está en el conflicto en sí, sino en las respuestas que se dan a él.
El conflicto es permanente porque las personas desean y ven las cosas de forma distinta, porque manejan información diferente, porque sus roles y funciones les hacen percibir de modo distinto y, esencialmente, porque cada persona es portadora de un conjunto de significaciones, valores y representaciones que condicionan su forma de ver y hacer las cosas.
Por lo tanto, el conflicto es un proceso y no un producto, implica una interacción de diversos factores que requieren ser comprendidos para luego dar lugar a acciones concretas. No existen situaciones conflictivas de por sí, sino diferentes modos de abordarlas.
El conflicto es una señal de alarma que viene de dentro o fuera de la Institución. Con respecto a ello en esta escuela no se toman actitudes indiferentes o pasivas, la alternativa empleada es o se intenta que sea, no desconocer los problemas y avanzar desde los enfoques individualistas hacia otros más cooperativos y globales para encontrar soluciones. Se tiene en cuenta a la totalidad del establecimiento y se decide sobre la base de negociaciones previas entre las partes (personal docente, padres, alumnos, directivos) según sea el carácter del conflicto y sus actores. Se adopta en general un estilo de reacción democrática frente al conflicto, aunque en determinadas circunstancias se resuelven situaciones en forma unilateral.
Los individuos y los grupos tienen varias ocasiones para intercambiarse y trabajar en conjunto. Lo ideal sería que estos cambios se hagan bajo el signo de la cooperación o de una sana competición, pero no siempre resulta así.
Algunos de los conflictos que se suscitan en el establecimiento, las reacciones y estrategias de resolución que se ponen en marcha son los siguientes:

CONFLICTO
REACCIÓN
ESTRATEGIA DE RESOLUCIÓN
Docente – Docente
1ro. Autocrática.
2do. De compromiso y conciliación.

Confrontación/Negociación
Padres - Docentes
El Directivo aparece como mediador, a partir de una reacción democrática.
Docentes-Padres: Reacción de conciliación y compromiso.


Confrontación/Negociación
Alumnos-Docentes
Conciliación y compromiso.
Confrontación/Negociación
Alumnos-Alumnos
Cuando intentan resolver solos: autocrática.
Cuando media un adulto: se logran reacciones de conciliación.


Confrontación/Negociación


En síntesis, podemos decir que se intenta aceptar las diferencias e incrementar las capacidades de resolución de conflictos de todos los miembros de la comunidad educativa para mejorar el clima institucional y lograr un mayor compromiso hacia la tarea.



Segunda Parte

a) Debilidades y fortalezas institucionales:

FODA INSTITUCIONAL


FORTALEZAS INSTITUCIONALES

SOBRE LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS CURRICULARES:

· Buen nivel de conocimiento científico de los docentes.
· Buena formación pedagógica de los docentes.
· El plantel docente es estable.
· La tarea de programación de la enseñanza se realiza en equipos y por departamentos.
· Los contenidos que se imparten y las actividades que se realizan se adecuan a los objetivos previstos.
· Se utilizan métodos de enseñanza acordes con los intereses de los alumnos y con la especificidad del área.
· Los docentes están identificados con la escuela y con sus principios pedagógicos curriculares.
· Los docentes y directivos realizan tareas de evaluación de su propia práctica.
· Los alumnos tienen un buen nivel de competencias cognitivas y procedimentales al término de cada ciclo o cada nivel.
· Se percibe identificación y participación de los alumnos con su escuela.
· Los alumnos desarrollan una adecuada mentalidad crítica ante los medios de comunicación y acontecimientos que los rodean.
· La demanda de matrícula en la escuela es adecuada.
· Buen nivel de satisfacción de los padres respecto a la escuela.
· P.E.I. claro y viable.


SOBRE LOS PROCESOS DE GESTIÓN INSTITUCIONAL:

· El Ideario o propósito institucional de la escuela se ha comunicado claramente a toda la comunidad educativa y se percibe con nitidez a través de las diversas actuaciones de la institución.
· Se organizan y utilizan adecuadamente los recursos de la escuela.
· Se planifican las actividades educativas (hay previsión de objetivos, adecuada distribución de actividades en el tiempo, coordinación, mecanismos de evaluación de logros de objetivos, etc.)
· La información a los padres es sistemática (reuniones generales, entrevistas individuales).
· Es adecuado el número de alumnos por aula.
· El equipo directivo tiene preparación específica para sus cargos.
· Se ejerce una dirección creativa: con capacidad para establecer objetivos claros, dinamizar el equipo docente, cohesionar a la comunidad educativa.
· Capacitación interna.
· Apertura a la Capacitación.
· Las funciones se distribuyen de acuerdo a las competencias y los niveles de idoneidad que las personas poseen para su desempeño.
· Los miembros de la comunidad educativa participan realmente en la toma de decisiones que los afectan, de acuerdo con su condición de directivos, docentes y alumnos.


SOBRE LOS PROCESOS DE APOYO EN LA UNIDAD ESCOLAR:

· Los servicios subalternos de la escuela funcionan en forma adecuada (limpieza, mantenimiento, seguridad).
· Hay una buena dotación bibliográfica para uso de los docentes.
· Se cuenta en la escuela con Gabinete Psicológico.
· Se realizan actividades deportivas extraescolares destinadas a completar la formación de los alumnos.
· Hay en la escuela docentes de apoyo(auxiliatura).
· El sistema de Supervisión Ministerial contribuye a mejorar los procesos de gestión institucional y el desempeño docente.
· Hay identificación de las familias con el modelo educativo de la escuela.
· La actitud de los padres ante los docentes es de respeto.
· La familia se preocupa por su formación, en general.

SOBRE LOS PROCESOS DE RELACIÓN CON LA COMUNIDAD:

· La escuela tiene presencia, imagen e influencia en el contexto social.
· La escuela desarrolla vínculos y articulaciones con otras instituciones educativas.
· Participación activa de alumnos y docentes en Certámenes, Concursos, Encuentros culturales a nivel local, regional, provincial y nacional.

OPORTUNIDADES

· El conjunto de valores del entorno sociocultural de los alumnos es coincidente con la propuesta que hace la escuela.
· Los alumnos tienen oportunidades de ocupar su tiempo libre fuera de la escuela en entidades o grupos llamados a enriquecer su experiencia educativa.
· En el entorno local hay programas específicos de entidades públicas y privadas que pueden incorporarse al currículum.
· Los medios de comunicación social local o regional son accesibles, permitiendo espacios de difusión educativa.




DEBILIDADES INSTITUCIONALES

SOBRE LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS CURRICULARES:

· Los docentes realizan escasas actividades destinadas a integrar a los padres de los alumnos.
· Se hace necesario reforzar en los alumnos la importancia del estudio diario y el cultivo progresivo de valores humanos.
· Necesidad de mayor articulación entre los diferentes grados de Escolaridad Primaria.
· Los equipos docentes deben continuar trabajando en los acuerdos sobre evaluación de proceso.

SOBRE LOS PROCESOS DE GESTIÓN INSTITUCIONAL:

· Los padres no siempre son consultados sobre aspectos que los afectan.
· El personal docente y no docente se encuentra afectado por las dificultades económicas Institucionales.
· Escasa coordinación de las áreas de aprendizaje entre N. Inicial y Primario.
· No existen actualmente programas de formación de padres en torno a cuestiones educativas.

SOBRE LOS PROCESOS DE APOYO EN LA UNIDAD ESCOLAR:

· La gestión administrativa de la escuela se ve afectada por los aumentos otorgados en el ciclo lectivo 2.008.
· La escuela se ve impedida de continuar su proyecto edilicio debido a la dificultad económica actual (laboratorio, salón de usos múltiples, etc).
· Escasa oferta de capacitación externa que responda a las necesidades de perfeccionamiento específicas de los docentes.
· Se debe lograr en los padres mayor acompañamiento en el proceso educativo de sus hijos: cumplimiento de materiales, realización de tareas.
· No siempre los alumnos tienen un clima adecuado de estudio en su casa y permanecen bastante tiempo solos.
· Debe profundizarse el diálogo y la comunicación en cada familia.

SOBRE LOS PROCESOS DE RELACIÓN CON LA COMUNIDAD:

· Necesidad de incrementar actividades de apoyo solidario a la comunidad.
· No existen vínculos estables de la institución con entidades económicas y productivas, científicas y/o culturales.







AMENAZAS

· Mala distribución de los Subsidios provinciales.
· No existen oportunidades de acceso a Programas de ayuda Provinciales debido al porcentaje de aportes impuesto a los establecimientos, sin tener en cuenta cantidad de cargos afectados o no.
· Lentitud en la concertación de entrevistas con Directores, Ministros, Gobernador.
· Escaso apoyo de la Dirección Provincial.



b) Selección de debilidades:

DIMENSIONES INSTITUCIONALES
DEBILIDADES
De Procesos Pedagógico Curriculares
Coordinación de Áreas.
De Procesos de Gestión
Integración/Articulación N. Inicial-Nivel Primario.
De Procesos de Apoyo
Cursos de Perfeccionamiento.
De Extensión a la Comunidad
Contactos sistemáticos con Organismos Científicos y/o Culturales.






























Tercera Parte

Análisis general sobre la elaboración y puesta en marcha del P.E.I. y P.C.I.:

Creemos que es necesario que todos los compromisos de acción que se establezcan, surjan a partir de acuerdos construidos entre todos los miembros de la comunidad escolar, respeten el contexto institucional y se articulen con los componentes del Proyecto Educativo Institucional y el Proyecto Curricular ya instituido. Al acordar y fijar propósitos, intenciones y formas de organización del trabajo, se logrará que el PEI se constituya en una herramienta que recoge la explicitación de principios y acuerdos que guían y orientan coherentemente las decisiones y las prácticas de las personas que forman parte del establecimiento.

Resultan indispensables dentro de este Proyecto los espacios de interacción e intercambio de ideas, opiniones, reflexiones para el logro consensuado de acuerdos y la determinación de objetivos comunes.

Desde este marco, consideramos que se ha iniciado un camino que se sustenta en un enfoque estratégico situacional, el que debe reforzarse diariamente para lograr la puesta en acto de un PEI/PCI flexible, adecuado a las variaciones contextuales y revisable permanentemente a partir de las consecuencias de la acción.

Para concluir, a través del texto extraído de la Cartilla Nro. 4 del Procap, que transcribimos a continuación, deseamos expresar que: “Si bien los procesos humanos son contradictorios y complejos, creemos que no existen modelos que encarnen de manera excluyente lo bueno o lo malo, sí sabemos que revisando o interpelando lo que hacemos, podemos avanzar y mejorar lo que debe ser mejorado para enriquecer la tradición compartida y alcanzar instancias de gestión superadoras.”

SEMINARIO: TECNOLOGÍA-INFORMÁTICA






PROFESOR: EDGARDO VEGA

ALUMNA: SEMPERENA, NATALIA







TRABAJO PRÁCTICO Nº 1:

1- ¿Quién soy respecto a la Tecnología y la Informática?

La informática es una ciencia encargada de estudiar los ordenadores y su capacidad para procesar y almacenar información y datos.
El concepto de informática viene dado de la unión de dos palabras Informacion y automática.
Según el diccionario académico de la lengua española la Informática es un: "Conjunto de conocimientos científicos y técnicas que hacen posible el tratamiento automático de la información por medio de ordenadores".
La informática es aplicada en diversos sectores de la actividad diaria. Esos sectores son abarcados por medicina, ingeniería, industria, en la investigación científica, el arte, a nivel empresarial, en educación, etc.
La informática es un recurso didáctico y abarca al conjunto de medios y procedimientos para reunir, almacenar, transmitir, procesar y recuperar datos de todo tipo. Abarca a las computadoras, teléfono, televisión, radio, etc.. Estos elementos potencian las actividades cognitivas de las personas a través de un enriquecimiento del campo perceptual y las operaciones de procesamiento de la información.
Las Nuevas Tecnologías contribuyen, a través de una configuración sensorial más compleja que la tradicional, a esclarecer, estructurar, relacionar y fijar mejor los contenidos a aprender. Podemos vincular el recurso informático con la llamada tecnología del aprender a pensar, basada en:
- La destreza para la planificación de estrategias de resolución de problemas por parte del docente y sus alumnos.
- La creación del descubrimiento de principios y reglas lógicas de inferencia y deducción. De esta forma se aprenden conceptos básicos que pueden ser transferidos a situaciones nuevas.
- El desarrollo de algoritmos para localizar información definida dentro de una gran masa de conocimientos.
- Las condiciones de transferencia de conocimientos a campos diferentes y diferidos en el tiempo, en el espacio, etc.

En mi escuela primaria siempre tuve informática y me gustaba mucho aprender a usarla, luego fui creciendo y aprendiendo cosas nuevas de las computadoras, es por eso que hoy me gusta investigar, diseñar, hacer uso y desuso de la computadora.
Realizó todos mis trabajos en ellla, diseño tarjetas de cumpleaños, power point, etc.

2- ¿En qué contexto Institucional estoy inmerso?

En el Establecimiento en el que trabajamos se define a la Tecnología como: “Una actividad social centrada en el saber hacer que, mediante el uso racional, organizado, planificado y creativo de los recursos materiales y la información propio de un grupo humano, en una cierta época, brinda respuestas a las necesidades y a las demandas sociales en lo que respecta a la producción, distribución y uso de bienes y servicios” (Diseño Curricular). Se cree que la Tecnología en el aula debe permitir que los alumnos se apropien de esa cultura tecnológica con la cual conviven.

En el Primer Ciclo, debido a la carga horaria de la docente de Actividades Prácticas, se ha podido organizar una planificación del Área Tecnología que incluye el contenido La Informática y Las Computadoras. Las docentes de grado a cargo del área Matemática junto a la maestra de Tecnología trabajan en forma conjunta en una hora cátedra, haciendo uso del Gabinete de Informática.

En el Segundo Ciclo y Séptimo Grado se han establecido horarios independientes. Los docentes de Tecnología, si bien articulan contenidos con sus pares, desarrollan sus clases en forma individual. En el caso de Informática se ha adoptado la siguiente modalidad de trabajo: los docentes que tienen a su cargo el área Matemática disponen de una hora cátedra para trabajar en Informática, estos maestros se relacionan con sus pares para articular contenidos.

Tanto el área Tecnología como la hora de Informática están respaldadas por un Proyecto Institucional que tiene en cuenta el contenido de los Diseños Curriculares, el diagnóstico de la realidad del Establecimiento y el avance de las nuevas tecnologías.

La concreción del espacio propio de Tecnología e Informática en la escuela cumple con la meta de lograr la formación integral y significativa de nuestros alumnos. Esta formación, no solo favorece el acceso a conocimientos que le permiten comprender, orientarse y tomar decisiones sino que se busca también la formación del alumno para el proceso social, lo que significa tener presente y aplicar valores éticos.

PROYECTO DE ARTICULACIÓN NIVEL INICIAL Y PRIMER CICLO. “LA LUDOTECA EN LA ESCUELA”

UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN DEL URUGUAY

LICENCIATURA EN GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN E.G.B. Y NIVEL INICIAL



SEMINARIO: PLANEAMIENTO Y EVALUACIÓN INSTITUCIONAL




TRABAJO FINAL



PROFESOR: GUSTAVO SANTIESTEBAN

ALUMNAS: MÓNICA AGULLÓ, NATALIA SEMPERENA, NANCI STERZER






















1- Análisis del proyecto escolar seleccionado por el profesor del seminario: PROYECTO DE ARTICULACIÓN NIVEL INICIAL Y PRIMER CICLO. “LA LUDOTECA EN LA ESCUELA” en función de los siguientes ítems:

* Problema:

Este proyecto se inicia con un problema. El mismo es la necesidad de articulación entre el Nivel Inicial y el Primer Ciclo. Esta problemática debido a su amplitud y relevancia debe ser formulada como Proyecto desde lo Institucional, ya que son muchas las cuestiones a resolver dentro de un problema macro como lo es la Articulación entre dos niveles: unificación de criterios referidos a los aspectos metodológicos del aprendizaje, selección y priorización de estrategias didácticas y actividades para los alumnos, criterios de evaluación y promoción, etc.

Al considerar la implementación del Proyecto La ludoteca en el aula dentro del Proyecto Institucional “ Articulación de Nivel Inicial y Primer Ciclo” podemos acotar la problemática.

Una vez realizado el recorte, con la implementación de este proyecto y de otros que irán surgiendo desde el Proyecto Institucional se tratará, como lo dice en el mismo, de articular entre niveles para facilitar el pasaje de los niños de un nivel a otro sin fracturas ni angustias.

Debido a lo expresado anteriormente, se debe reformular la problemática y extrayendo datos de la fundamentación, consideramos que la misma (que sigue siendo amplia y difícil de resolver dada su amplitud) puede enunciarse del siguiente modo:

Problema: Los alumnos de 5 años y Primer grado manifiestan grandes dificultades para comunicarse desde la oralidad y presentan problemas para apropiarse de saberes escolarizados, principalmente en las áreas Lengua y Matemática.
Causas: Padres analfabetos.
Hogares en situación de riesgo social.
Alumnos que sufren a diario agresiones físicas y simbólicas.
Necesidad de promover una educación considerada como proceso continuo, sistemático y organizado.

* Justificación:

En esta instancia, que no aparece en el Proyecto, los docentes de ambos niveles podrían utilizar los primeros párrafos que incluyeron en el apartado Fundamentación y especificar cuáles son los problemas encontrados.








* Fundamentación:

Se aprovecha este espacio para explicitar el sustento teórico del Proyecto, por lo tanto se debería hacer hincapié, además de en las dificultades que se presentan en Lengua y Matemática, en el Juego, sus características, las posibilidades lúdicas que brinda para aprender, el interés que despierta, etc.

Respecto al subtema “La matemática y sus dificultades”, sería conveniente acotar la teorización al uso del juego, evitando ampliar el panorama introduciendo la temática de resolución de problemas.

* Destinatarios:

Consideramos que en forma directa son alumnos de Salas de 5 años y Primer Grado/ docentes. En forma indirecta, toda la comunidad educativa.

* Objetivos:

Sobre los:
O. Generales: Al haber determinado la realización del Proyecto de ludoteca, se deben registrar los que son directamente para los alumnos, ya que en el Proyecto Institucional se tienen que haber establecido los acuerdos, la selección de estrategias de intervención, la elaboración de un banco de recursos lúdicos.
O. Específicos: Sería importante determinar si todos los que se incluyen son objetivos o pueden resultar actividades, como así también diferenciar los que se elaboran para los niños de Secciones de 5 años y aquellos que se piensan para los de Primer Grado.

* Ejes y contenidos:

Se confunde el término ejes con áreas ( ejes a articular es distinto de áreas a articular).
Aprender un contenido implica reconstruir la estructura interna del mismo, lo que supone comprenderlo y relacionarlo significativamente con otros muchos conocimientos. Esto favorece la transferencia y asegura la continuidad de la enseñanza.

Dependiendo del tipo de disciplina que se trate, podemos tomar como orientadores a los contenidos procedimentales, conceptuales o actitudinales, ya que los tres tipos están siempre presentes.

Es importante mencionar a aquellos desde los cuáles se parte y a los que se desea arribar, precisándolos de acuerdo a los ejes seleccionados.

Al leer el ítem Contenidos se observa que en general responden a lo actitudinal y no se indican claramente los conceptuales y procedimentales que se trabajarán.







* Actividades:

- En la redacción de las mismas deberían tenerse en cuenta los juegos que se desean utilizar como así también qué se pretende alcanzar con las actividades y juegos propuestos.
- Consideramos necesario la calendarización de las actividades.
- Se podrían distribuir las actividades en forma diferenciada para alumnos de sala de 5 años y 1º grado y/o aquellas que se piensen para integrar a los alumnos de ambos niveles.
- Es importante registrar las actividades relacionándolas con los objetivos y con los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se seleccionaron en base a la problemática observada.
- Como actividades de evaluación en las rondas de reflexión de sala de 5 años se pueden incluir las encuestas orales propuestas, ya que los niños aún no escriben.
- Dentro del seguimiento evaluativo se puede implementar la evaluación de un juego relacionando el contenido del eje estadística: cada alumno puede colocar una carita triste o una carita feliz en cada actividad lúdica. Al finalizar las actividades se puede proceder al conteo de las caritas y obtener cuál es el juego que más les gustó y cuál el que menos les gustó.

*Recursos:

- Se enumeran los que se piensan implementar en el Proyecto.
- Los juegos se detallan en el apartado recursos pero no se incluyen en las actividades.
- Existen variedad de juegos referidos a la lectoescritura. Creemos que deberían incorporarse a los ya seleccionados, debido a que estos últimos responden principalmente al área Matemática.
- Se establecen recursos materiales. Podrían mencionarse los recursos humanos.

*Estrategias:

- Las docentes implementarán observación directa e indirecta y el uso de distintas técnicas grupales, como por ejemplo: el intercambio de roles.
- Pensamos que la lectura de imágenes es una actividad.
- Como estrategia de abordaje empírico en el desarrollo de contenidos procedimentales debería mencionarse: la actividad lúdica.
- La interdisciplinariedad y la articulación constituyen el fundamento del Proyecto.

*Duración:

- A partir de la elaboración de un cuadro se puede determinar la temporalización de las actividades en forma flexible, abierta a modificaciones.






*Evaluación:

- Las docentes acordaron criterios de evaluación que se mencionan en la misma.
- Se proponen guiar el desarrollo de las actividades asesorando a los que presentan dificultades y estimulando a todos.

*Bibliografía:

- Se registra la bibliografía seleccionada.
- De acuerdo a nuestro análisis, el libro “Articulación entre Niveles” debe haber sido utilizado en la instancia de elaboración del Proyecto Institucional.
- Podría incluirse alguna bibliografía sobre el Juego en el área de Lengua.

2- Reflexión acerca de la redacción del Proyecto:

- Nos planteamos si el título “La Ludoteca en la escuela” tiene coherencia con el proyecto en sí.
- El tiempo verbal persiste a medida que se va desarrollando la redacción del proyecto.
- Respecto a la coherencia textual debería especificarse la palabra “esto” ya que consideramos que hace referencia al logro de un proceso continuo, sistemático y organizado.
- Debido a que se menciona la implementación del juego como una actividad en sí misma y que procura gozo, observamos:
◦ una falta de coherencia ya que el juego se propone para mejorar el aprendizaje en las áreas Lengua y Matemática y en la fundamentación se menciona que es un fin en sí mismo.
◦ que las docentes diagnostican las carencias que presentan sus alumnos con indicadores demasiados amplios y relevantes. Consideramos que el juego es un recurso a utilizar pero que la situación en la que viven esos niños no podrá mejorarse con la aplicación del juego. Debido a ello, podrían mencionarse como causas por ejemplo: - no poseen juegos didácticos en sus hogares.
- una forma de motivarlos hacia el aprendizaje es el uso de juegos didácticos y recreativos.
- Se incluye en el subtítulo “dificultades en la lengua oral y lectoescritura”: - un párrafo resaltado que abarca muchas temáticas como por ejemplo: la formación de sujetos activos, investigadores, etc.
- en la última parte un párrafo que habla sobre la articulación. Creemos que debería redactarse dentro de la fundamentación.
- Con respecto a la redacción de objetivos, los específicos no se desglosan de los generales.










3- Asesoramiento/ Devolución:
Sugerencias de cursos de acción a implementar:

- Una estructura posible para la elaboración del proyecto podría ser:

TÍTULO DEL PROYECTO
PROBLEMA
JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO
FUNDAMENTACIÓN
OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS
ÁREAS A TRABAJAR
CONTENIDOS
ACTIVIDADES
DESTINATARIOS
TEMPORALIZACIÓN
ESTRATEGIAS
RECURSOS
EVALUACIÓN
BIBLIOGRAFÍA

- Redactar el problema efectuándole un recorte.

- Si el título continúa siendo el mismo, incluir en la fundamentación el desarrollo teórico del Juego. Se aconseja la siguiente bibliografía:
* Aberasturi, Arminda, “El niño y sus juegos”. Ed. Paidos.
* Bianchi, Ariel, “Psicología Evolutiva de la Infancia”.
* Bornemann, Elsa, “Biblioteca Práctica de preescolar”. Editorial Latina.
* Briones, Diana, Fernández Panizza, G. “Articulación, Sala de 5 años /1º Grado.
Número y operaciones/ Lectoescritura.”
* Errazuriz, Pilar, Martín, Lilia, “Aprender jugando”. Editorial Cincel.

- Tener en cuenta que los distintos juegos (con su explicación) deben estar presentes en las actividades.

- La formulación de objetivos hace referencia al tipo y grado de aprendizajes que se pretende que el alumno adquiera. Además, no deben confundirse con actividades.
Cumplen la función de servir de guía a los contenidos/actividades y orientan la evaluación.
Reelaborar los Objetivos. Hacer hincapié en la diferencia entre Generales y específicos.

- Respecto a los contenidos, si bien se abordan integradamente en las actividades de enseñanza-aprendizaje, deben especificarse, recortarse…







- En las Actividades se sugiere incluir los juegos seleccionados . Un formato posible para orientarse podría ser el siguiente cuadro:

Objetivos
Contenidos Conceptuales
Contenidos
Procedimentales
Contenidos Actitudinales
Estrategias
Tiempo
Recursos
Evaluación









- En las actividades de Evaluación se podría incorporar:
Observación directa.
Registro anecdótico a cargo de la docente.
Registro gráfico por parte de los alumnos de la actividad que más les gustó.


4. Bibliografía:

Ander Egg, E. “La planificación educativa, conceptos, métodos, estrategias y técnicas para educadores. Editorial Magisterio del Río de la Plata. Bs. As, Año 1.996.
Brovelli, M. “Nuevos y viejos enfoques en la gestión educativa”. Editorial Homo Sapiens, Bs. As, 2.001.
Fernández, L. “Instituciones Educativas. Dinámicas Institucionales en situaciones críticas”. Editorial Paidós, Bs. As, año 1.998.
Bixio, Cecilia “Cómo planificar y evaluar en el aula”. Ediciones Homo Sapiens, 2.003.